E’ sera, sto rincasando. Alla svolta mi trovo in coda a una colonna di auto che malgrado il verde non si muovono. Che fanno, dormono? Sbuffo. Ma dall’altra parte dell’incrocio un agente (di certo mi conosce se sa dove debbo andare, a me però non sembra di conoscere lui) fa segno proprio a me di superarli, attraversare l’incrocio e svoltare; non erano loro a dormire, ero io ad essermi posto sulla corsia sbagliata. Così faccio. Quando mi trovo all’altezza dell’agente mi affaccio e gli dico:
“Grazie e scusi, sa, è sera e ho lavorato tutto il giorno, sono stanco”.

Quello mi sorride e risponde: “Va bene, non c’è problema”. In quel momento mi accorgo che tra le mie mani atteggiate a stringere il volante il volante non c’è più. E subito dopo mi accorgo che non c’è più neppure l’auto. Mi volgo a guardare dall’altra parte dell’incrocio e la vedo ancora là, sulla corsia sbagliata, in coda dietro alle altre. Guardo interrogativamente l’agente che continua a sorridere e a guardarmi, ma ora è come se non mi vedesse, e non dice più una parola.
Che fare? Tornare indietro all’auto dove c’è la borsa con le chiavi di casa e tutte le carte, per non dire della spesa appena fatta per la cena, o proseguire a piedi con le mani in tasca, nel buio che scende?

da qui

Stai già pensando al prossimo romanzo. Ma adesso è diverso: non sai nemmeno se starai di nuovo qui, davanti al poster di Taormina e alla Piazza dei Miracoli. Non sai più niente di quello che ti aspetta né puoi dire se sia un bene o un male. Eppure, sai già tutto: che dovunque tornerai a sederti, su qualunque tavolo poserai il computer, qualunque immagine attirerà il tuo sguardo sulla parete opposta, qualunque rumore giungerà dalle altre stanze – come adesso il ticchettio degli orologi, lo sfrecciare delle auto nella strada, i versi degli uccelli, che impari a distinguere a fatica: il ritmo spezzato della rondine, il richiamo ossessivo della pispola, le pause nobili del pettirosso -, chiunque condivida con te l’appartamento, i corridoi della canonica o le sale dell’antica rettoria, insomma, in qualunque condizione, a qualunque latitudine, invaso da chissà che sentimenti, urtato da chissà quali fastidi, sai già che qualcosa ti ha toccato, che una voce ti ha raggiunto; e se anche nessuno ti cercasse, se non sentissi più lo squillo del telefono, se sull’agenda sparissero orari e appuntamenti, se perfino il gatto dimenticasse di vuotare la scodella accanto alla tua porta, sai che chi aspettavi è già arrivato, e che tutto questo scrivere, questo rincorrersi di immagini, il cercare proprio quella in cui la mente e il cuore potrebbero perdersi e trovarsi, e tutta la fatica per scovare il desiderio che giace sotto coltri d’abitudini e paure, il fiore che chissà quanta polvere aveva ormai sommerso, insomma, tutto il pianto che sgorga quando meno te l’aspetti, e trascina con sé memorie e delusioni, speranze e rabbie che covavi già da tempo e solo ora hanno il coraggio di mostrarsi, dopo tutti questi anni, in cui il paesaggio che appariva dal balcone sembra anch’esso, ogni volta, perduto e ritrovato: il ragazzo al telefono davanti alla sede della banca, il cameriere che attende ai tavoli del bar, la donna che attraversa la strada con la borsa rossa, e su e su, fino all’ingresso della scuola, dove gli occhi verdi della Persighetti sono un ricordo ormai sbiadito, la penna a inchiostro di Vincenzo Cerere non è più l’oggetto dei tuoi sogni e l’aria altezzosa di Aldo Bises non suscita in te nessun livore, ora che distingui il monologo dell’usignolo dal borbottio del codirosso, e che lui, lui, è ancora qui, dovunque ti abbiano mandato, è qui, nel cuore del tuo cuore: solo allora, quando il passero avrà emesso il suo ultimo trillo prima di dormire, capirai che è stato sempre qui, che non vi siete lasciati mai un momento.

E’ uscito il n. 15 della rivista Gli Asini, una delle poche riviste sull’educazione che unisca resoconto di pratiche didattiche, riflessione sull’esperienza, sguardo critico sul presente. Il n. 15, particolarmente ricco, è dedicato a “Cambia il mondo, cambia la scuola“; punti d’osservazione privilegiati: la crisi della scuola media e le nuove tecniche digitali, a cui è dedicato un corposo dossier. Per gentile concessione dell’editore, che ringraziamo, proponiamo un saggio di Marco Carsetti di cui consigliamo caldamente la lettura.

Il bambino artigiano
di Marco Carsetti

All’improvviso la invase quel senso di stupore
che ciascuno di noi dovrebbe provare almeno una volta nella vita:
i bambini sono uomini nel pieno delle forze
e nella breve stagione dell’infanzia
hanno più resistenza di quanta Dio non gliene conceda in futuro.
I bambini sanno sopportare.

(Davis Grubb, La morte corre sul fiume, Adelphi)

Non far bere l’acqua di cui non si ha voglia

Leggendo Le nuove tecniche didattiche di Bruno Ciari (Edizioni dell’asino) si ristudia Freinet di cui Ciari fu sperimentatore e poi divulgatore. E rileggendo Freinet ci si imbatte in una determinazione, una forza, una motivazione così incisive che rimandano a un uomo mosso e sostenuto nel suo cammino da una profonda fede.

“Ci sarebbe bisogno di una fede, quella stessa fede che riesce a smuovere le montagne. Ma dove la possiamo ancora trovare?”, si domandava.

Questa spinta, se ha ancora qualcosa da insegnarci, non è solo dal punto di vista operativo contro ogni didatticismo, ma dal punto di vista morale perché la motivazione della sua fede era riposta direttamente nei bambini, nei ragazzi i cui vizi e difetti, diceva, non sono i loro ma causati da altro, tra cui la scuola: la pedagogia del cavallo che non ha sete.

“Spesso la scuola pretende di far bere l’acqua di cui il ragazzo non ha voglia; soprattutto pretende l’astrattismo, il verbalismo, la passività; esigendo silenzio impersonalità dei compiti e delle lezioni, essa riesce a togliere al bambino il gusto dello studio, ne soffoca il desiderio di conoscere, distrugge la sua sana curiosità”.

Felici i pochi, invece, che per strani e diversi motivi hanno potuto almeno una volta toccare con mano la fiducia che viene dal vedere agire l’energia dei ragazzi, controllata da loro stessi, all’interno di una comunità vivente orientata “in un certo modo” e “da un certo modo di essere”. Freinet, a guardare la sua motivazione inesauribile, era uno di questi.

La fede di Freinet non era rivolta verso l’efficacia delle sue tecniche che difendeva e divulgava a spada tratta, ma nei confronti dei bambini e ragazzi visti come possibilità, e quindi speranza in atto, che per trasformarsi in vivace realtà portatrice di valori positivi aveva bisogno di trovare la giusta luce e il giusto cammino davanti a sé. Freinet ci ha fatto intravedere questa luce e questo cammino fondato sui bambini e sui ragazzi portatori di vita. La parola vita in questo caso non è una parola ameba come direbbe Illich, cioè una di quelle parole che come un sasso lanciato nello stagno producono delle onde senza colpire nulla, ma una parola chiave di quella tradizione pedagogica di cui Freinet e poi tanti altri sono stati sperimentatori e testimoni.

I continui riferimenti alla vita nascono dalla convinzione che l’essere umano sia dotato come ogni altro organismo di autoregolazione, che ogni sua reazione e comportamento vadano alla ricerca del mantenimento o ritrovamento di un equilibrio, del soddisfacimento dei bisogni elementari mediante una diretta integrazione col mondo circostante. Questo istinto primigenio si completerà, anche grazie all’educazione, quando l’individuo tramite un dialogo costante, intimo e aperto con il suo ambiente di vita, potrà avvalersi di un’altra tecnica di vita: il tatonemment, un procedere per tentativi, che non è altro che la capacità di fare ricorso alle esperienze vissute e applicarle ai nuovi contesti esistenziali.

È da questa fiducia riposta già nel bagaglio “ancestrale” con cui si viene al mondo e poi nelle potenzialità di sviluppo del fanciullo, che bisognerebbe ripartire per avere fede nell’educazione mentre è proprio questa fiducia che sembra smarrita più che mai. È questo smarrimento, questa mancata fiducia riposta in ogni nuovo bambino che nasce, a far mancare quella determinazione necessaria a immaginare soluzioni operative adatte ai nostri tempi.

Quella che non era mancata a persone come Freinet che avevano conosciuto la guerra, le deportazioni, i campi di concentramento, la bomba atomica, lo spopolamento delle campagne, la crescita delle città satellite e dei quartieri dormitorio, la televisione, l’insorgere delle gangs giovanili e della violenza di strada, il disastro della scuola, ma che prima e dopo la seconda guerra mondiale continuavano a lottare e usare sistematicamente la parola vita e sostantivi a lei correlati per definire il loro operare: didattica viva, grammatica vivente, calcolo vivente, comunità vivente, vita di scuola, fecondità espressiva, pensiero vivo, processo vitale, libro della vita, lingua viva, atto vivo, cooperazione fraterna, gioia di donare, scuola e vita, autocorrezioni viventi, conquista viva, tecniche vitali, manifestazione vitale, processo di vita genuina e calda, slanci di vita, il soffio caldo e impetuoso della vita. E poi un continuo riferimento all’apertura e all’espressione libera per cui: apertura espressiva, manifestare se stessi, aprirsi, dire quel che si ha dentro, storia personale di ciascuno, attività comuni, prospettiva sempre aperta, lottare per qualcosa, comunità organica, sinceri bisogni, ascoltare le voci interiori del ragazzo, spinte interne, testo libero, cooperazione. A questo punto il dubbio è lecito: se c’era una necessità così impellente di affermare la vita e la libertà di espressione del ragazzo all’interno della scuola, forse è vero che innanzi si avevano morte e mortificazione del pensiero e dell’azione. Perché era alla scuola e ai maestri e insegnanti che prima di tutto ci si rivolgeva.

Portare la vita di fuori dentro la scuola?

La scuola è morta! La scuola è fallita! Basta con la separazione ancestrale tra scuola e vita! Basta con le lezioni! Basta con i compiti! Così dicevano.

E così oggi siamo di fronte alla stessa morte e mortificazione ma abbiamo ancora quelle convinzioni per lottare? Che cosa è cambiato? Freinet e gli altri come lui potevano ancora contare in un dialogo aperto e conflittuale con il mondo, la società, le famiglie, il progresso, la tecnica, la scienza, la comunicazione. È vero anche per noi, oggi? Freinet è morto nel 1966. Il mondo è cambiato ulteriormente e velocemente, il mutamento è ancora in corso e di quale mutazione si tratti è difficile dire. E la scuola?

Prima si percepiva la scuola lontana dalla realtà e cambiare, riformare voleva soprattutto dire aprire, far entrare. È ancora così?

“È inutile voler continuare a credere, diceva Freinet, che i valori, quelli presenti e quelli passati, siano qualcosa di astratto, di universale; essi sono incarnati nella realtà, nell’ambiente, solo partendo dall’ambiente di vita è possibile scoprire e possedere questi valori”, chiaramente si riferiva ai ragazzi.

E questo spiega il tentativo di abbattere il muro tra scuola e vita, scuola e società. Quindi l’ambiente di vita, la famiglia, il lavoro dei genitori, il gioco, l’organizzazione sociale, tutto ciò che i ragazzi vivevano prima di essere rinchiusi dentro scuola, era in qualche modo ancora percepito come portatore di valori presenti e passati e che da lì bisognava partire, riflettere, rielaborare, socializzare, cooperare, studiare, ricercare, apprendere, comunicare, dialogare, diventare consapevoli. Più avanti, poco prima di morire, Freinet cominciò a parlare della scuola come ancora di salvezza davanti a una società che sentiva smarrire sempre di più quei valori che per lui erano ancora molto legati al mondo contadino da cui proveniva.

E oggi? La vita fuori portata dentro la scuola è ancora capace di esprimere valori presenti e passati? Se non si può e non si deve escludere l’ambiente di vita, le famiglie, la realtà sociale dalla vita di scuola è chiaro però che oggi più che l’affermazione di valori entrano contraddizioni e grandi domande aperte. Siamo in pieno mutamento, di fronte a contraddizioni apertissime, senza bussola e senza punti di riferimento. Se prima la scuola era lontanissima dalla realtà, dagli ambienti di vita ora rischia di esserne uno specchio fedele, è la realtà stessa senza alterità e senza altrove, ha pienamente assunto in sé la funzione di adattare i ragazzi alla società e non, al contrario, attraverso l’opera educativa, in prospettiva, con lentezza e profondità, adattare la società alla radice umana di cui le nuove generazioni sono i principali testimoni e protagonisti.

Ma dove scovarla questa radice? Dove riconoscerla, in cosa, in chi, come?

Partire dalla vita dei ragazzi

Le risposte non possono essere che le stesse di Freinet con molti punti fermi in meno ma sempre e proprio per questo da adattare e reinventare alle nuove condizioni esistenziali. La radice è il bambino, il ragazzo, è da lì che bisogna ripartire, dalla sua voce, dal suo istinto, dalla sua intelligenza alla ricerca di un equilibrio, dalla sua spontaneità, dalla sua curiosità, dalla sua sete di conoscenza, di tutto ciò bisogna continuare ad avere fiducia e poi dalle tecniche, da tutto il patrimonio ereditato di proposte operative, di lieviti, di tentativi. Cercare sempre soluzioni operative a partire dalla vita dei ragazzi. Anzi di più: immaginare e praticare proposte operative in cui i ragazzi possano vivere sinceramente, apertamente, naturalmente e spontaneamente in comunità organizzate, operose, in cui il controllo sociale, l’autorità non sia una formalità data e discendente, ma conquistata giorno per giorno attraverso le attività, le regole, la stessa vita di comunità.

“Non ci limitiamo ad invitare i ragazzi a organizzarsi, a fissare un regolamento di vita in comune e a designare dei responsabili; offriamo loro delle reali possibilità di lavoro e il vero lavoro presuppone la cooperazione: suddivisione dei compiti, condizioni della collaborazione, buona conservazione degli utensili, ordine, pulizia, interesse generale del gruppo...”

Tutto questo è cooperazione diceva Freinet.

Un’altra risposta di quell’impianto pedagogico fu il lavoro, attualissima più che mai come bisogno educativo completamente inespresso e inesprimibile non solo dai ragazzi ma anche da maestri, insegnanti, educatori. Il lavoro-gioco, l’educazione che viene dal lavorare, dal fare insieme cose vere, con una funzione e una utilità attraverso cui il bambino ragazzo può riconoscersi come membro effettivo in seno all’ambiente di vita, scuola, società, famiglia, ed essere riconosciuto come uomo nel pieno delle sue forze.

Su questo aspetto il fallimento è totale, il lavoro-gioco che era proprio di ogni bambino si è trasformato in gioco fine a stesso senza più alcun ruolo sociale o di socializzazione, nessun riconoscimento, le scuole sono ambienti del tutto inospitali e incapaci ad accogliere il corpo, l’attività manuale, la pratica e quindi il benché minimo lavoro che abbia un senso per la vita della comunità. Già solo per aver escluso questo si può affermare che la scuola è morta e con essa ogni educazione che abbia caratteristiche simili. Senza un giardino, una cucina, laboratori artigianali, utensili e attrezzi, macchinari, un posto dove tenere e accudire gli animali, che non siano concepiti come svago o extra ma che siano il centro pulsante della vita a scuola, i bambini e i ragazzi rimarranno schiavi del verbalismo, delle lezioni, dei compiti, dei voti, del gioco fine a se stesso e il risultato sarà la mortificazione della loro spinta vitale, dello spirito. Spirito e tecnica si diceva.

Che me ne faccio di quella geografia schifosa?

Tolstoj dedica l’ultimo dialogo de La saggezza dei bambini all’istruzione. La situazione in cui si svolge è questa: “Il portiere sta lucidando le serrature. Katja, di 7 anni, sta facendo delle casette con le costruzioni. Nikolàj, un ginnasiale di 15 anni, entra e getta un libro in un angolo”.

Nikolàj: “Se lo porti il diavolo quel ginnasio maledetto”.
Il portiere: “Perché, che c’è?”
Nikolàj: “Mi hanno dato un altro uno… Che il diavolo li squarti. Sai che me ne faccio io, di quella geografia schifosa. La California, pensa te. Che diavolo mi serve conoscerle, le loro Californie”. (…)
Il portiere: “Ma perché non studiate, dico io”.
Nikolàj: “Perché? Perché non le posso studiare, io, le scemate. Ah, se ne vadano a quel paese. (Si lascia cadere sulla sedia). Vado a dirlo alla mamma. Non ce la faccio, le dirò, non ce la faccio e basta. Facciano quello che vogliono, ma io non ce la faccio. E se non mi toglieranno dal ginnasio, scapperò. Scappo via, com’è vero Iddio”.
Il portiere: “E dove andrete?”
Nikolàj: “Andrò via di casa. Andrò a fare il cocchiere, il portiere. Qualsiasi cosa è meglio di queste scemate del diavolo”.
Il portiere: “Ma anche a fare il portiere non è mica facile, sapete. Bisogna svegliarsi presto, spaccare la legna, caricare le stufe”.
Nikolàj: “Fiù! (fischia.) Sarebbe una festa. Spaccare la legna sì che mi piace. Dici di no? E invece ti dico che è la cosa più bella che c’è. No, altroché, provaci a studiare la geografia”.
Il portiere: “Bé, questo è giusto. A che vi serve saperla. Ma com’è vi costringono? (…) Servirà a trovarsi un impiego, a fare carriera, a prendere lo stipendio, come vostro papà, come vostro zio”.

A questo punto entra in scena la madre con un foglietto inviatole dal direttore che la informa dell’uno preso da Nikolàj in geografia. Adirata con il figlio gli dice di non pensare alle sue stupidaggini ma ai compiti.

“Perché continuate a torturarmi, voi non capite” e così Nikolaj esce di corsa sbattendo la porta. A questo punto Katja di 7 anni prende le difese del fratello e comincia a rimproverare la madre.
“Stai attenta a non fare anche tu come lui”, dice la madre.
“Io invece è proprio così che voglio fare. A nessun costo mi metterò a studiare quello che non voglio studiare”.

Tolstoj lavorò al diario de La saggezza dei bambini tra il 1909 e il 1910. Eppure, Nikolaj, quella geografia, quell’uno, quella voglia di “stramaledire”, “squartare” e scappare e quella difesa dei compiti da parte della madre contro le stupidaggini (i pensieri) del figlio li abbiamo conosciuti tutti, li continuiamo a conoscere attraverso i nostri figli, nipoti, conoscenti, qualcuno attraverso il lavoro da educatore. Tutti o quasi, avendo vissuto infanzia e adolescenza, siamo stati un tempo dalla parte di Nikolaj e Katja e più o meno tutti crescendo siamo passati dalla parte della madre. Soprattutto dalla parte delle parole che chiudono il dialogo, che ammoniscono Katja e l’avvertono che quando sarà grande la penserà come lei. Un ammonimento per tutti noi, parole profetiche dell’inevitabile passaggio dall’altra parte.

Tutta la storia e la realtà della scuola passata e moderna, anche quella che dice di mettere al centro l’individualità del ragazzo è la storia di questo tradimento, della sottomissione, alla fine, dei Nikolaj alle ragioni di adulti, “maturi” solo nel loro utilitarismo, che credono o fingono di credere in certi mezzi, perché adatti a certi fini come ci ricorda il portiere: “a trovarsi un impiego, a fare carriera, a prendere lo stipendio”. Ma è questo il fine ultimo della scuola? In termini utilitaristici neppure l’università risponde più ormai da molto tempo a quei fini, figuriamoci la scuola primaria, le medie, il liceo. I fini raggiunti da questa scuola, come effetti, conseguenze di certe cause e mezzi sono però sotto gli occhi di tutti, non da oggi. Ovvero tutti vedono gli effetti devastanti della scuola, che sbaglia tanto i mezzi quanto i fini del suo mandato educativo.

Eliminare il muro tra vita e scuola

Siamo convinti come lo era anche il Freinet che all’origine del pervertimento sociale, antropologico, culturale, valoriale dei nostri tempi non ci sia solo la scuola, ma sicuramente la scuola doveva tentare una risposta “operativa” per illuminare diversamente la strada delle nuove generazioni, essere un ancora di salvezza. Questo compito non se lo è saputo assumere perché irrimediabilmente specchio della società stessa, strumento asservito e forma di potenziamento di quel pervertimento e peggio ancora forma e contesto di frustrazione e mortificazione dell’energia vitale dei bambini e ragazzi.

“Ma tutto sommato cosa siamo in grado di offrir loro per illuminarli e incoraggiarli alle soglie della vita, per indicar loro uno scopo ai loro sforzi? Essi possono intravedere soltanto un lumicino acceso lungo la strada dove vogliamo che si incamminino e non sono completamente responsabili se si lasciano ingannare da bagliori artificiali che qualche volta posseggono la falsa luminosità dei chiarori ancestrali di cui esaltiamo i pregi e le virtù. Una scuola disadattata, esami disumani, un lavoro immotivato, e in prospettiva, lo sfruttamento e la guerra! Valutiamo le responsabilità e cerchiamo, ora, di trovare delle soluzioni operative”.

Cosa sia diventato Nikolaj non ci è dato sapere, lo possiamo solo immaginare. E non possiamo sapere cosa sarebbe diventato e con lui la società se avesse potuto seguire la sua inclinazione a lavorare, a spaccare legna, a fare il cocchiere. Se la sua protesta fosse stata riconosciuta e ascoltata e se a scuola avesse potuto spaccare legna insieme ai suoi compagni all’interno di una vita comunitaria ordinata e utile alla crescita della sua coscienza e consapevolezza di uomo e cittadino.

In fondo quello di Nikolaj era un grido che richiamava a sé la vita, la voglia di vivere realmente, concretamente, indirizzando le proprie energie in attività vere e utili, contro il nozionismo esasperante e aleatorio, fine a se stesso.

Tutto lo sforzo dell’educazione attiva da Dewey a Freinet alla testimonianza di Ciari che da lì discende, è stato il tentativo di eliminare quell’incomprensibile muro che si era alzato tra vita e scuola. È stato provare a rendere la scuola come contesto il più armonico possibile alla realtà viva dei ragazzi, che non voleva dire inseguire il mito della naturalezza e della spontaneità, ma di regolare e vivere secondo autentiche regole comunitarie in cui il maestro fosse padre e regista, modello di attività organizzate intorno a tecniche precise, sviluppo delle potenzialità del bambino-ragazzo.

Un esempio tra tutti fu la tipografia a scuola che era la scuola e non come si potrebbe pensare un’attività di sfogo ed extrascolastica. A Nikolaj un maestro “simpatico” ovvero empatico con la sua energia e voglia di vivere avrebbe potuto proporre di spaccare legna per sfogo e continuare a studiare la geografia nello stesso modo odiato da Nikolaj. Freinet, Ciari e tanti altri invece invertirono l’ordine e magari avrebbero detto dentro un piano di lavoro organizzato e condiviso con gli altri ragazzi:

“studiamo la geografia a partire dalla qualità del legno che spacchiamo per le nostre stufe e andiamo a vedere dove è prodotto, come, a quali altitudini cresce, in quale stagione si raccoglie, come si organizza l’attività sociale ed economica intorno a questa risorsa“.

E così si sarebbe fatta geografia e tanto altro. Non è questo un modo per ingerire meno faticosamente la medicina, per aggirare le resistenze del ragazzo.

Scimmiottare la realtà, insulto all’intelligenza

Oggi la scuola è piena di questi sotterfugi e stratagemmi che sono un insulto all’intelligenza dei ragazzi. Ultima tra queste è l’introduzione della LIM (Lavagna interattiva Multimediale) che non significa portare a scuola strumenti tecnologici o tecnici per fare ricerca scientifica, ma solo scimmiottare la realtà e replicare l’instupidimento e la passività da schermo, l’immobilità ulteriore dell’esperienza corporea. Nella scuola non sono state ancora introdotte videocamere, registratori, macchine fotografiche, elementi basilari per la stampa digitale, e si pensa di fare questo salto tecnologico che come la televisione serve ai genitori per imbalsamare i figli, perché non gli pestino i piedi, nello stesso modo la LIM è solo un ulteriore gradino della degenerazione da finta interattività.

Oggi nessuno tra gli adulti che presiedono nelle classi di scuola hanno mai spaccato la legna. Non sanno riconoscere un ciocco di faggio da uno di quercia o di abete, o di noce, non sanno che il salice che cresce lungo i fiumi non è buono da ardere perché è cresciuto velocemente, è pieno di acqua e quando si asciuga pieno di aria e non fa la brace ma la cenere. Se il nostro adulto insegnante non sa queste cose come può organizzare un’attività viva intorno allo spaccare la legna? È lecito domandarsi allora se un insegnante può essere tale se ha perso ogni rapporto corporeo ed empirico con il mondo. Nel 1938 durante un convegno a Orleans così si esprime Freinet nei confronti degli educatori:

“Pensiamo con preoccupazione alla gran massa di educatori formata in maniera scolastica, statica e libresca, per i quali avvitare un bullone, raddrizzare un chiodo, mettere in moto una macchina significa spesso (e purtroppo!) fare qualcosa che è al disopra delle loro forze e della loro competenza. Rilevare un fatto come questo non significa disprezzare degli educatori che invece vogliamo servire; significa invece condannare la loro formazione”.

Attività intorno allo spaccar legna

Proviamo a immaginare quali e di quale natura potrebbero essere le attività da organizzare intorno allo spaccare legna in una scuola. Intanto c’è il lavoro così caro a Freinet, il centro di tutta la sua pedagogia, poi c’è la lingua che chiama in causa sostantivi e aggettivi specifici per nominare cose e azioni legate a quell’attività, poi c’è l’organizzazione del lavoro, chi taglia, la mano che aiuta a posizionare il ciocco, chi raccoglie, chi fa la catasta e poi come si fa perché non crolli, il peso della legna fresca e dopo qualche mese verificare come sia cambiato per mezzo della seccatura, e poi il processo chimico del fuoco, come brucia e perché, e il calore, e il calore per riscaldarsi e per cucinare e come l’energia intrappolata in un ciocco di legno, che non è altro che l’energia del sole, come ci viene restituita e che utilizziamo per passare dai cibi crudi a quelli cotti, il vero grande passaggio dalla preistoria alla civiltà. E come cuocendo, gli elementi subiscono una trasformazione e quindi come il cuoco è un trasformatore. Si può lavorare sulla matematica, sul peso specifico, sul metro cubo, 10 quintali di legna occupano circa un metro cubo. Cosa dire poi dell’attività manuale, l’uso dello strumento, la conoscenza attraverso il taglio delle specificità di un materiale così prezioso come il legno. Come si impugna una sega, un accetta, come si arrota e qual è il sincronismo necessario, ovvero la concentrazione necessaria per svolgere un lavoro così delicato e anche pericoloso? La rispondenza mano/occhio/testa, la scoperta che in ogni attività manuale la precisione è determinata dal rilascio della forza, dalla cooperazione delle due mani, e della terza, quella cooperativa di chi appunto dà una mano e aiuta il compagno e quindi il lavoro si fa collaborando e quindi cooperando e quindi collettivo, comunitario.

E poi questa attività diventa il cuore pulsante di una piccola comunità di fatto e il centro del nostro interesse. Il buon esito di questo procedere sta nel fattore tempo. La scuola più delle famiglia ha a sua disposizione i nostri figli e non separati e isolati l’uno dall’altro come quando stanno ognuno nelle proprie case davanti a uno schermo, ma tutti insieme e potenzialmente attivi. Ma che vantaggio! Che privilegio hanno questi maestri e insegnanti e non sanno che farsene, che spreco!

Evidentemente si obbietterà che nelle nostre scuole le famigerate leggi sulla sicurezza, il tipo di ambienti scolastici non permettono di avere una falegnameria, un deposito legname. Non ci sono stufe a legna su cui mettere a scaldare un tè, del latte, una torta da mangiare insieme ai propri compagni. Figuriamoci cucinare piatti più complessi. Non si tratta di una provocazione ma l’amara constatazione che essendo così, la scuola non può che dirsi morta e condannata al nozionismo o solo a un certo tipo di esperienze. La tipografia di Freinet a scuola oggi non si potrebbe fare per il semplice fatto che per pulire gli stampi serve la benzina. La partita è quindi da considerare persa? In una certa misura sì. L’esempio della legna è evidentemente estremo ma non potevamo non seguire la provocazione di Nikolaj e vedere come poteva essere recuperata all’interno di una scuola senza vederlo fuggire.

Sviluppare e non frustrare desiderio di cultura

Tanto Freinet quanto Ciari non si stancano di ripetere che l’impianto pedagogico delle loro scuole non sta a un metodo e a tecniche fisse perché il principio ispiratore è sempre come la scuola possa mantenersi in comunicazione con la società e con le famiglie in una dialettica costante. Il principio e i valori da loro espressi valgono sempre e comunque in qualunque condizione, le tecniche e la programmazione del lavoro non possono far altro che reinventarsi a partire dal contesto sociale. Per cui si tratta di impegnarsi in questa ricerca e trovare il modo, i modi, le tecniche per rispondere all’imprescindibile desiderio di cultura con cui ogni bambino nasce e che invece di frustrare bisogna sviluppare nel migliore dei modi perché domani sia un buon cittadino. Domandarsi come e perché. Sapere che è necessario riunire le due facce della stessa medaglia “l’animal laborans” di Sennet e “l’homo faber” di Anna Harendt. Un bravo educatore non può fare a meno di tenere insieme queste due domande “come” e “perché”.

Ogni insegnante che fa in un certo modo sa che se la catasta di legna non se l’è inventata lui ma è stata portata dalla curiosità, dal racconto, da un bisogno di uno dei ragazzi potrà diventare interesse generalizzato, si potrà strutturare in un buon programma di lavoro, e tutto questo mobiliterà la curiosità, la ricerca del gruppo intorno a un oggetto così tipico ed essenziale nella vita dell’uomo come la legna, lo scaldarsi, il cuocere, il lavorare attraverso strumenti. Poi mediante i testi liberi, la tipografia, il giornalino, la biblioteca, la corrispondenza tutto questo lavoro si potrà trasformare in un numero monografico che attraverserà racconti, ricordi, interviste, scienze, mestieri e materie. Si può star certi che quello che si imparerà a partire dall’esperienza fatta intorno a un ciocco di legna ci accompagnerà per il resto della nostra vita e non sarà perso o stramaledetto come nel caso di Nikolaj.

Quando la madre irrompe nel dialogo riportato da Tolstoj accenna a un tipico lamento genitoriale: “Ah quante me ne ha fatte passare. E lo so, lo so io da dove gli viene tutto questo. E tutto perché non pensa a quello che deve, non soltanto alle sciocchezze: ai cani, ai polli”. “Ma mamma, non ti ricordi, sei stata proprio tu a dirmi che non si può non pensare all’orso bianco”.

“Non si può non pensare all’orso bianco”

“Non si può non pensare all’orso bianco” è un detto proverbiale per dire che non si può smettere di pensare a qualcosa finché ci obbligano di smettere.

Tolstoj stesso fece esperienza del significato del proverbio quando era ancora piccolo e il fratello maggiore, Nikolenka, lo sfidò a restare in un angolo finché non fosse riuscito a non pensare a un orso bianco. Una sfida che il piccolo Tolstoj accettò anche se scriverà poi: “Non ce l’ho fatta a tenere lontano dai miei pensieri la creatura ursina”.

A quali e quanti orsi bianchi che non hanno legittimità agli occhi e alle orecchie degli adulti costringiamo a non pensare ai ragazzi imponendogli di rimanere sommersi dentro pensieri inconfessabili, inesprimibili? Il primo obiettivo della scuola di Freint era quello di liberarsi degli orsi bianchi, quella era la prima materia di scuola. E così la mente si liberava e progrediva. Invece la separazione tra loro e la scuola che imponiamo ai ragazzi li costringe a immergersi come sommergibili in fantasticherie inesprimibili fino all’annullamento attraverso lo schermo. Sarà mica che quello che comunemente chiamiamo “disturbo da deficit di attenzione” non sia altro che il rimanere legati al pensiero dell’orso bianco proprio in virtù dell’imposizione a non pensarci?

Dove, come e quando i bambini, i ragazzi sono liberi di esprimersi e far vedere i propri orsi bianchi, bisogni e desideri, fantasticherie e avventure, prendere forma magari in una dimensione collettiva, cooperativa, comunitaria? Mai e poi mai. I bambini sommergibile non hanno a disposizione che un periscopio per capire quando non c’è pericolo per salire in superficie e guardare il mondo alla loro altezza. Basterà offrirgliene l’occasione e loro verranno come è naturale che sia. Tutta la scuola frenettiana a cui partecipa anche Ciari e il suo Le nuove tecniche didattiche risponde a un tentativo in funzione di questa emersione. Restituire ai ragazzi la vita che la scuola gli toglie e oggi anche tanto altro, totalmente indifesi.

E così già sappiamo che diventeremo grandi e allora… tradiremo…

Katja: “E quando sarò grande e avrò dei figli, a nessun costo li obbligherò a studiare. Se vorranno studieranno, sennò, no”.
La madre: “Quando diventerai grande non farai così”.
Katja: “No, farò proprio così, invece”.
La madre: “Vedrai che non lo farai”.
Katja: “No, lo farò, lo farò, lo farò”.
La madre: “E allora sarai una stupida”.
Katja: “La njanja dice che Dio ha bisogno anche degli stupidi e delle stupide”.

Quello che esprime la madre di Nikolaj e Katja è qualcosa di molto comune e che tutti conosciamo bene ovvero le piccole virtù. Per cui la madre si affretta a ribadire, negando l’orso bianco, negando la ricerca di Nicolaj della sua vocazione, la piccola virtù del pensare ai compiti ed essere conseguente al volere degli adulti. Allora la scuola dovrebbe insegnare non le piccole virtù ma le grandi.

“Non il risparmio ma la generosità e l’indifferenza al denaro; non la prudenza, ma il coraggio e lo sprezzo del pericolo; non l’astuzia, ma la schiettezza e l’amore per la verità; non la diplomazia, ma l’amore al prossimo e l’abnegazione; non il desiderio per il successo, ma il desiderio di essere e di sapere” (Natalia Ginsburg, Le piccole virtù).

Dobbiamo essere consapevoli che un clima, un ambiente tutto ispirato al rispetto per le piccole virtù porta insensibilmente al cinismo e alla paura di vivere. Quella paura di vivere a cui si ribella Nikolaj e Katja.

Dovrebbe invece starci a cuore che nei bambini e ragazzi non venga mai meno l’amore per la vita. Questo amore è la vera vocazione del bambino. E che cos’è la vocazione d’un essere umano se non la più alta espressione del suo amore per la vita? E così ritorniamo ancora a Freinet, a quelle parole che continuamente rimandano alla vita.

Rimettere al centro il lavoro-gioco

Se il fine ultimo è la società di domani e in mezzo c’è la qualità dell’esperienza e della crescita del bambino-ragazzo come si può pensare che domani potrà essere un buon cittadino, non nel senso della capacità di adattarsi ma di trasformare, se non ha mai avuto la possibilità di imparare a far bene una cosa spinto dalla motivazione a far bene? Anche lo studio è un lavoro, ma lo si farà bene solo se la spinta interiore sarà auto-motivata e non indotta dall’esterno da voti e minacce per esempio. I bambini e i ragazzi imparano a studiare nella nostra scuola? Imparano a fare ricerca, imparano la concentrazione, imparano la soddisfazione di un risultato raggiunto valorizzato dal mondo circostante e quindi il valore della loro fatica, del loro sforzo, del loro lavoro?

Bisogna rimettere al centro dell’educazione il lavoro-gioco svolto come membro attivo di una comunità e il lavoro-gioco come trasformatore, creatore di cose materiali attraverso l’acquisizione di abilità tecniche, in poche parole il lavoro artigianale. Il bambino-artigiano, artigiano nella costruzione dei suoi libri di studio e ricerca, artigiano quando lavora in funzione della sua comunità, artigiano quando produce cose vere che funzionano. E quindi la scuola non si avvale di laboratori, ma è laboratorio e il bambino il suo apprendista, il maestro in alcuni casi il mastro, in altri la guida, in altri la regia, in altri il sollecitatore, il modello e tante altre cose insieme. Ma la scuola è il laboratorio del bambino e il maestro la sponda.

Perché sarebbe così importante il lavoro-gioco nelle scuole? Che accada fuori, in corsi o saltuariamente a scuola attraverso laboratori dedicati non ci interessa perché non è strutturante di un piano di lavoro, poi si torna sempre al verbalismo, ai compiti, al nozionismo. Coltivare un orto, costruire con la falegnameria, la ceramica, stampare un giornalino, produrre i propri materiali di ricerca e la propria biblioteca, cucinare, creare momenti pubblici, feste, costruire i propri giochi ecc. ecc. vuol dire impostare un processo di apprendimento per imparare a fare bene una cosa, a svolgere bene un lavoro e questo è uno dei fondamenti della cittadinanza, non domani, ma qui ed ora.

Il lavoro artigianale, le varie arti utili a fabbricare oggetti fisici ci insegnano gli ostacoli, le difficoltà, le soluzioni e l’apertura di nuove strade di ricerca. Ci insegnano l’unità tra mente e corpo, atti semplici come l’afferramento e la prensione e atti complessi come l’imparare dalla resistenza e dall’ambiguità dei materiali che voglio trasformare come degli strumenti che utilizzo. Ci insegnano come gli atti fisici della ripetizione e dell’esercizio consentono alla persona di sviluppare abilità tecniche che interiorizziamo e di riconfigurare il mondo materiale attraverso un lento processo di metamorfosi. Le difficoltà e le possibilità di fare bene le cose valgono anche per la costruzione dei rapporti umani, ci forniscono spunti sulle tecniche che possono aiutarci nei rapporti con gli altri. E poi il fabbricare cose ci dà lo spunto per riflettere su uno degli aspetti più incisivi dell’educazione dei bambini e dei ragazzi che è proprio l’educazione delle cose, i “discorsi” che subiamo delle cose soprattutto nell’infanzia e nell’adolescenza.

I bambini sanno resistere: perciò la scuola e il mondo non crollano

Abbiamo già detto che non è solo la scuola oggi diseducativa, ma soprattutto il resto. 

Il solo fatto che l’Italia è per esempio uno degli ultimi paesi europei in cui i bambini possono andare da soli a scuola ci fa pensare che non solo lo stare a scuola è diseducativo ma anche l’andarci in macchina, da soli con uno dei genitori, invece che a piedi, in bici, insieme agli amici, con i mezzi pubblici. Allora la scuola non è la principale esperienza diseducativa, il suo ruolo oggi sembra più che altro di incapacità nel far fronte, nel migliore dei casi, e di scimmiottamento e adesione al reale nel peggiore.

Siamo naturalmente immersi in un mondo fatto di cose, di oggetti, di beni materiali. Consumatori più che fabbricatori di cose. Quelle cose che furono offerte agli uomini dallo scoperchiamento del vaso di Pandora. Pandora che significa “tutti i doni”. Quando il vaso viene aperto soltanto il più immateriale dei doni, la speranza, non vola fuori per diventare una forza distruttiva. Sono gli attrezzi materiali, gli elisir e i medicamenti in esso contenuti a provocare il danno; i beni materiali costituiscono un male bellissimo. Pandora scoperchia il vaso solo dietro le pressioni degli uomini; il pericolo risiedeva nella loro fame di cose materiali, nella curiosità di impossessarsi delle cose contenute nel vaso. Pandora soddisfece il loro desiderio, ma sollevando il coperchio trasformò i dolci profumi in esalazioni venefiche, le spade d’oro ferirono le mani degli uomini, le morbide tele soffocarono coloro che le manipolavano.

Così oggi i bambini e i ragazzi, attraverso “i discorsi delle cose”, quello che le cose comunicano loro, subiscono una forza distruttiva, un preoccupante impoverimento della loro esperienza.

“L’educazione data a un ragazzo dagli oggetti, dalle cose, dalla realtà fisica – in altre parole dai fenomeni materiali della sua condizione sociale, rende quel ragazzo corporeamente quello che è e quello che sarà per tutta la vita. A essere educata è la sua carne come forma dello spirito”.

Così scriveva Pasolini parlando a Gennariello e poi continuava insistendo sul punto che ci interessa:

“Io potrò cercare di scalfire, o almeno mettere in dubbio, ciò che ti insegnano genitori, maestri, televisioni, giornali, e sopratutto ragazzi tuoi coetanei. Ma sono assolutamente impotente contro ciò che ti hanno insegnato e ti insegnano le cose. Il loro linguaggio è inarticolato e assolutamente rigido: dunque inarticolato e rigido è lo spirito del tuo apprendimento e delle opinioni non verbali che in te, attraverso quell’apprendimento, si sono formate”.

Le cose nella nostra esperienza, ormai da molto tempo, rimandano solo al giogo della proprietà e del consumo. Le cose sono linguaggio e messaggio e sono inattaccabili perché si riproducono ipertroficamente distruggendo il mondo.

È doveroso, davanti e con i ragazzi, provare a mettere in discussione questo giogo e il suo potere distruttivo, provare a criticarlo a rendersene consapevoli. Ma senza prediche, senza giudizi, facendo insieme. Il bambino-artigiano nell’apprendimento dell’arte di fabbricare attraverso il lavoro-gioco non è completamente innocente, ma è possibile quanto meno aprire uno spiraglio, vedere nel bambino lo spiraglio, nella sua possibilità di riscoprire facendo cosa c’è dietro le cose e quindi il nesso “anima/occhio/mano”, un nesso che è l’essenza stessa del linguaggio delle cose, quella sostanza etica che regge la vita materiale e spirituale e rinserirla nella Storia, rinarrarla facendo, risvegliarla.

Se la migliore educazione, come diceva Dostoevskij, sono i sacri ricordi dell’infanzia, noi abbiamo il compito, il dovere di aiutare la creazione di questi momenti che si iscriveranno nell’esperienza di crescita come sacri ricordi e che risveglieranno l’infanzia nell’adulto di domani. Il futuro come tempo ritrovato attraverso il ricordo di ambienti, momenti, esperienze, oggetti materiali, risonanze emotive. Se tutto ciò si impoverisce come si è impoverito non si può sperare in nulla di migliore.

Una risposta possibile alla ricerca di soluzioni operative che illuminino la strada nel difficile compito educativo sta nel risvegliare in noi il bambino-artigiano, il lavoro-gioco e provare con i mezzi che abbiamo, negli ambienti a disposizione, con le poche risorse, a praticarlo. Risvegliare il bambino-artigiano significa ridare valore all’intimo nesso tra mano e testa, affermare che tutte le abilità anche le più astratte nascono come pratiche corporee, e che una buona educazione è quella che conduce un dialogo tra le pratiche concrete e il pensiero.

Intanto la realtà è di grande crisi e disagio, di genitori e figli, di maestri-insegnanti e studenti. Intanto la realtà continua a reggersi soprattutto grazie ai bambini. I bambini sanno sopportare e resistere e questa è l’unica ragione per cui la scuola e il mondo rinvia il suo definitivo crollo e autodistruzione.

* * *

SEGNALAZIONE

Artigiani delle parole qui.

Eccovi
bambini cattivi
eccovi accucciati qui
sul pavimento a schegge della scuola
come giovani belve
con gli occhi inflessibili
e il corpo che scatta
pronto
a ogni scricchiolio
eccovi
a spaccare le uova
di uccello piccolo
per non accarezzare l’infinito,
per sbirciare
che dentro non c’è
che il vuoto
e prenderlo a pugni
fracassarlo il vuoto
raggirato
proibito
a voi così pieni
sazi così inzuppati.
Eccolo
caro vuoto
lampante e insensato
passiamocelo da mano
a mano stringiamolo
cospirando con il sudore,
si chiama io si chiama
tu, ci chiama a un appello
senza cognomi
e non ha metafore
ma scrive una poesia gigante
una testa lanciata a 200 all’ora
in avanti
in avanti
verso il non conosciuto
a dorso di asino
e di matita:
“la poesia è conoscenza e passione”
ha detto uno di voi
uno di otto anni.
(Chandra Livia Candiani, qui)

* * *

LA SETTIMANA SCOLASTICA

Enrico ha più buon senso dei test

Delle volte davvero ti sembra un sistema tirannico, quella maniera di valutare lì.

Per esempio, prendiamo Enrico (il nome è di fantasia). Che si è trovato davanti al quesito X in cui gli si davano tre participi passati sottolineati e gli si chiedeva: “Se dovessi andare a cercare il loro significato sul vocabolario, cosa cercheresti?”

Sì, lo so che l’autore della domanda intendeva capire se Enrico era in grado di andarsi a cercare l’infinito presente del verbo, partendo dal participio citato. Ma Enrico, che è un bambino molto sveglio, quel “Se dovessi” non l’ha inteso così. E ha risposto candido candido, con la sua bella grafia paffutella: “Ma io non ho bisogno di cercarli perché i significati li so già!” Aggiungendoci un bel punto esclamativo alla fine, tutto pieno di orgoglio.

Noi che correggiamo gli INVALSI ora dobbiamo contare la risposta di Enrico come se fosse sbagliata.

Sì, lo so che per la logica del test è sbagliata.

Ma Enrico ha più buon senso del test, e non è giusto che sia penalizzato, no.

Così Mariangela Galatea Vaglio esprime un disagio personale e didattico di fronte ai test Invalsi, che hanno tenuto ancora la ribalta della settimana scolastica.

La protesta contro le prove. Ha raggiunto il suo apice nelle scuole superiori. A Mantova 2.700 studenti hanno boicottato le prove e fioccano su Twitter le risposte burla. C’è chi, ad esempio, alla richiesta di “Giustificare la propria risposta” ha invocato la presenza del proprio avvocato. Numerose le iniziative di protesta, dal boicottaggio, alle assenze mirate, alla consegna in bianco o con risposte sbagliate. Molte le denunce di “domande intelligenti” e di scorrettezze da parte di dirigenti scolastici: ad esempio la sospensione di studenti dell’Ipsia Sisto V di Roma per aver consegnato in bianco i test.

Discriminati gli allievi disabili. Accuse di discriminazioni anche per l’Invalsi. I genitori del Cesp (Centro studi per la scuola pubblica) hanno avviato una raccolta di firme denunciando l’esclusione e la discriminazione dai test dei 200.000 alunni disabili. Infatti è la stessa normativa predisposta dall’Invalsi che autorizza i dirigenti scolastici ad escludere i soggetti portatori di handicap dai test. A pagina 3 della “Nota sullo svolgimento delle prove Invalsi 2012/2013 per gli allievi con bisogni educativi speciali” si legge che, per gli alunni con disabilità intellettiva, il dirigente scolastico potrà decidere di “non far partecipare a una o a tutte le prove Invalsi gli alunni con disabilità intellettiva o altra disabilità grave, impegnandoli nei giorni delle prove in un’altra attività”. Il ministro dell’Istruzione Maria Chiara Carrozza l’ha definito un “fatto grave” e non ha escluso l’ipotesi di un’inchiesta.

Prove da rivedere. Pare che le proteste di quest’anno abbiano fatto breccia a livello amministrativo e i Cobas sono stati ricevuti dal sottosegretario Marco Rossi Doria, che ha affermato la volontà di rivedere il ruolo delle prove, soprattutto per quanto attiene la maturità.

I Cobas hanno chiesto che la somministrazione dei test venga decisa dai collegi, che vengano eliminati dagli esami di licenza media, che venga cancellato il sistema di valutazione attuale fatto approvare dall’ex ministro Francesco Profumo a governo scaduto.

Un sistema di valutazione che traballa. Fra l’altro il decreto non è ancora stato pubblicato in Gazzetta Ufficiale. Questo potrebbe aprire la strada a una revisione delle regole del nuovo sistema di valutazione delle scuole, su cui pesano i rilievi sollevati dalle commissioni parlamentari, dal Consiglio di stato e dal Cnpi e che il governo Monti, in sede di approvazione del decreto, ha in larga misura ignorato: per esempio sul ruolo dell’Invalsi, la marginalizzazione degli ispettori, la scarsa revisione degli obiettivi di apprendimento che valorizzino la personalizzazione degli apprendimento. Ma anche la confusione tra valutazione del sistema e valutazione dei dirigenti delle scuole.

Manca il corpo ispettivo. Al contempo l’Anp lancia un allarme: il sistema di valutazione architettato da Profumo, che comprende la collaborazione di Invalsi, Indire e Corpo ispettivo, è privo di una gamba. Infatti, il Corpo ispettivo evidenzia una gravissima carenza di personale, determinatasi a seguito del pensionamento dei dirigenti tecnici che ne fanno parte (infatti, sono in servizio attivo circa 30 membri, tutti prossimi alla pensione). A questa carenza, si aggiunge la denuncia di una riduzione del corrispondente organico, che dai 700 membri degli anni ’90 è sceso negli anni a 191.

La scuola non è una priorità dei “100 giorni”

Proteste dei sindacati. Altri allarmi sono sorti quando tra le priorità dei primi 100 giorni del suo governo il premier Letta non ha incluso la scuola. Protesta Francesco Scrima della Cisl scuola:

Istruzione e formazione grandi assenti nelle priorità indicate dal presidente del consiglio per i primi cento giorni del suo governo. Cento giorni, o poco più, sono anche quelli che ci separano dall’avvio di un nuovo anno scolastico, che vorremmo si aprisse in un clima finalmente nuovo e diverso.

Scrima ricorda le grandi emergenze “edilizia scolastica, stabilizzazione del lavoro, adeguato riconoscimento delle professionalità“.

Per Massimo Di Menna della Uil scuola

Non si può più perdere tempo. Serve una politica di interventi e di sostegno alla scuola pubblica con un graduale avvicinamento agli standard europei nel rapporto tra spesa per l’istruzione e spesa pubblica.

Anche per Domenico Pantaleo della Flc Cgil

Il Governo non può ignorare tra le priorità la scuola pubblica. Dopo i tagli epocali della Gelmini e quelli della Spending Review del Governo Monti è necessario investire in istruzione, formazione e ricerca. Aumento degli organici, piano di stabilizzazione per i precari, edilizia scolastica, messa in sicurezza delle scuole, rinnovo dei contratti nazionali, valorizzazione professionale, rivisitazione del regolamento sulla valutazione e della funzione dell’Invalsi, lotta alla dispersione scolastica e Mezzogiorno sono le priorità fondamentali per ridare dignità e funzione sociale alla scuola pubblica.

Anche 81 dirigenti scolastici dell’Ufficio Scolastico di Verona hanno scritto una lettera aperta al nuono ministro dell’Istruzione per protestare contro quella che viene definita una “logica esclusiva di risparmio e senza un progetto chiaro e coerente di innovazione.”

Il gruppo della VII Commissione della Camera del Movimento 5 Stelle ha presentato una mozione con la quale chiede al nuovo Governo una radicale inversione di rotta nei confronti delle politiche in materia d’istruzione, cultura e ricerca, con un piano per ripristinare in 2 anni i tagli alla scuola, assorbire in 3 anni i precari, intervenire nell’edilizia scolastica e sostenere le scuole in difficoltà. I fondi necessari, secondo il M5S, possono essere reperiti tagliando province, spese militari, finanziamenti alle scuole paritarie e rimborsi elettorali.

Ma il ministro Maria Chiara Carrozza continua ad assicurare:

“Scuola università e ricerca sono centrali nell’azione di governo. Noi dobbiamo investire su edilizia scolastica e residenze universitarie, sui precari e sui giovani professori. Dobbiamo recuperare il rapporto con i nostri interlocutori, gli insegnanti, i ricercatori e i professori. Dobbiamo predisporre in tempi rapidi un libro bianco su istruzione, università e ricerca con una visione unitaria per il nostro Paese. Il diritto allo studio e la lotta alla dispersione scolastica e universitaria saranno prioritari per il prossimo futuro“.

Svolta o non svolta. Sembra di assistere a una inversione di rotta quando la Commissione Bilancio della Camera ha approvato un emendamento che cancella i tagli per la scuola che sarebbero dovuti scattare nel 2015. Tagli al bilancio dell’istruzione scolastica per un totale di 75 milioni di euro da operare in due anni: il 2014 e il 2015. L’istruzione universitaria avrebbe dovuto rinunciare a 47,5 milioni e la ricerca scientifica a 13,5 milioni, quasi tutti a scapito della ricerca di base.

C’è chi titola “Una boccata d’ossigeno“. Ma gli entusiasmi vengono ridimensionati da Reginaldo Palermo:

L’emendamento approvato dalla Commissione Bilancio stabilisce molto semplicemente la cancellazione di questa sforbiciata (che, per dire la verità, è cosa modesta se soltanto si pensa che – giusto per fare un paragone – i 26 milioni di euro riferiti all’istruzione rappresentano il 2% dell’intero ammontare delle risorse per il fondo di istituto).

Non c’è dunque nessuna restituzione di risorse alle scuole e men che meno un incremento delle stesse. Insomma, l’emendamento, pur apprezzabile in questi tempi difficili, rappresenta più che altro un intervento a costo quasi zero per raffreddare un po’ le polemiche e le proteste.

Per dare un po’ di ossigeno alle scuole occorre ben altro che impedire un ulteriore taglio di 26 milioni di euro.

Un’ultima annotazione: per ora è stato approvato soltanto un emendamento in Commissione, l’intero decreto legge dovrà ancora essere esaminato dalle Assemblee di Camera e Senato e quindi non è neppure detto che, alla fine, venga accolto dal Parlamento.

Meno male che il presidente della Camera Laura Boldrini, rivolgendosi agli alunni della scuola Sarria Monti, nel quartiere San Giovanni a Teduccio, zona orientale di Napoli, ha avuto parole “forti” per gli insegnanti:

“L’istruzione è fondamentale per creare il vostro futuro, gli insegnanti sono gli eroi del nostro tempo, l’Italia migliore che c’è e non si vede, un’Italia sana, bella e forte che reagisce”.

Dall’epica delle parole alla prosa dei tagli

Come è noto, il Consiglio di Stato ha dato parere favorevole alla proroga al 31 dicembre 2013, con effetto sull’anno 2014, dei blocchi degli scatti di anzianità introdotti dall’art. 9, comma 23, del decreto legge n. 78 del 2010, riguardanti il personale docente, educativo ed Ata.

Il decreto prevede:

1. la proroga, fino al 31 dicembre 2014, del blocco della maturazione delle posizioni stipendiali e dei relativi incrementi economici previsti dalle disposizioni contrattuali vigenti
2. il blocco, senza possibilità di recupero, delle procedure contrattuali e negoziali ricadenti negli anni 2013-2014
3. il blocco del riconoscimento degli incrementi contrattuali eventualmente previsti a decorrere dal 2011
4. il blocco, senza possibilità di recupero, del riconoscimento di incrementi a titolo di indennità di vacanza contrattuale

Il governo Letta bloccherà l’iter di questi nuovi tagli o si dimetterà?

Intanto la Commissione Bilancio valuta favorevolmente, Sel è contrario, il M5S chiede il rinvio della discussione.

La Flc Cgil chiede il ritiro del decreto e fa il calcolo che gli statali perdono 3000 euro tra il 2010 il 2012. Nel 2013 perderanno 600 euro mensili e la situazione si aggraverà se il blocco del 2014 venisse confermato.

Dipartimento della Funzione Pubblica: nuova agenzia recupero crediti

Il Governo prima dà e poi ritoglie. Dopo aver seguito un particolare percorso formativo, personale Ata e collaboratori scolastici hanno potuto avere tra i 600 e i 1800 euro in più, lordi, all’anno, in base a un accordo siglato col Miur nel 2011. Per due anni tutto è filato liscio, ma adesso il ministero dell’Economia sta pensando di richiedere indietro i soldi. Il motivo? La legge Tremonti, che risale al 2010, ha detto no alla progressione dello stipendio. E dato che l’incentivo offerto agli Ata è stato assimilato ad una sorta di avanzamento economico, ecco che il Mef adesso pensa di chiedere indietro tutti i soldi versati in questo biennio. Così, un collaboratore dovrebbe restituire 1200 euro, cifra doppia per i tecnici. Mario Piemontese ricostruisce l’iter della vicenda.

Non assume e penalizza i lavoratori. Ma questo non è il solo problema riguardante il personale Ata. La mancata soluzione del problema degli inidonei continua a essere utilizzata come pretesto per non immettere in ruolo gli Ata. Questo comporta supplenze super provvisorie “fino all’arrivo dell’avente diritto” e penalizza i lavoratori sotto il profilo contrattuale (ferie, retribuzione durante la malattia); comporta inoltre il loro licenziamento al termine delle lezioni e cioè il prossimo 9 giugno.

La Flc Cgil riferisce di un impegno, assunto dal Miur nell’incontro del 15 maggio, a superare le criticità e gli ostacoli che impediscono le immissioni in ruolo degli Ata e il pagamento delle posizioni economiche. Nel frattempo il Miur darà indicazioni ai propri uffici territoriali di prorogare, su richiesta dei dirigenti scolastici, le attuali nomine “fino all’avente diritto” secondo la tipologia del posto occupato (30 giugno – 31 agosto). Il sindacato minaccia sciopero in mancanza di soluzioni adeguate e tempestive.

Pensioni, concorso, dimensionamento

Gilda degli insegnanti e Cisl chiedono maggior flessibilità nelle regole per i pensionamenti della scuola, per

“sanare in una volta sola due grandi problemi della scuola: quello di decine di migliaia di precari abilitati, fermi nell’eterna lista di attesa, e quello di altrettanti docenti anziani che, stoppati dalla riforma Fornero, fanno sempre più fatica a reggere il carico di lavoro“.

La legge Fornero nella scuola ha infatti più che dimezzato i pensionamenti: dai 21.000 docenti e 5.336 Ata del 2012, ai 10.000 docenti e 3.343 ATA di quest’anno. Dati che mettono a rischio future assunzioni.

Lavorare non per soldi ma per spirito di servizio. Mancano i docenti per le commissioni che dovranno giudicare i candidati per una cattedra. Circa 500 euro netti è la retribuzione per tutta un’estate a lavorare, senza ferie, domeniche comprese. “Mi sento umiliata, mortificata” è la denuncia di una professoressa di Palermo, Silvia Parroco, contattata dall’Ufficio scolastico regionale per fare parte della commissione esaminatrice del concorso a cattedre di Latino voluto dall’ex ministro Francesco Profumo. “Perché dovrei accettare l’incarico?“ chiede la docente, avendo saputo che il compenso è di 209 euro lordi più 50 centesimi per ogni compito corretto e altri 50 centesimi per ogni candidato. “Lo faccia per spirito di servizio“, si sente rispondere.

Questo il commento di Reginaldo Palermo a questo “disastro annunciato“:

Se le regole di “ingaggio” di presidenti e commissari non verranno cambiate d’ora in poi il reclutamento dei docenti potrebbe essere affidato non a professionisti seri e preparati ma a chi sarà disposto a lavorare per quattro spiccioli.

L’anno prossimo 500 scuole in meno. La ragion di Stato è superiore alla continuità didattica. A decretarlo è il Tar della Calabria con la sentenza n. 543 dell’8 maggio, che conferma la legittimità dei provvedimenti assunti in tema di dimensionamento della rete scolastica, nonostante la loro dichiarazione di incostituzionalità da parte della Corte Costituzionale.

Scadenze: Bologna riguarda l’Italia

Si avvicina il Referendum del 26 maggio a Bologna. La popolazione sarà chiamata a esprimersi sulla destinazione dei finanziamenti comunali: alle scuole private o a quelle comunali. La consultazione, promossa dal Comitato art. 33, con la presidenza onoraria di Stefano Rodotà, che dichiara fra l’altro:

Quel che dovrebbe sorprendere non è che qualcuno abbia avuto l’ardire di promuovere un referendum, ma che questo referendum si debba fare…

Non siamo di fronte a una questione contabile. Si tratta della qualità dell’azione pubblica, del modo in cui lo Stato adempie ai suoi doveri nei confronti dei cittadini. La consapevolezza di questi doveri si è assai affievolita in questi anni, e le conseguenze di questa deriva sono davanti a noi. È ottima cosa, allora, che siano proprio i cittadini a ricordarsene e a chiedere con un referendum che la legalità costituzionale venga onorata.

Così spiega la necessità del referendum Giovanni Cocchi:

Immaginate di avere un figlio di 3 anni.

Immaginate di volerlo o doverlo (probabilmente tutte due) iscrivere alla scuola materna.

E’ un vostro diritto, perché lo Stato ha l’obbligo costituzionale di darvi quella scuola (art. 33, comma 2: La Repubblica… istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi).

Ma la scuola pubblica per voi non c’è. E però vi dicono che potete iscriverlo alla scuola privata parificata.

Immaginate che voi non abbiate i soldi o non vogliate (o tutte due) iscriverlo a una scuola “bianca”, o “rossa” o di qualsiasi altra “tendenza” preferita dai suoi genitori, ma lo vogliate iscrivere alla scuola pubblica, “arcobaleno“, perché abbia a che fare con tutti i colori, perché il suo colore se lo scelga da solo quando potrà e vorrà… (continua qui)

Sull’argomento segnaliamo gli interventi di Giuseppe Caliceti, di Marina Boscaino e Giorgio Tassinari. Mentre il sottosegretario all’Istruzione Gabriele Toccafondi si schiera per il finanziamento alle scuole private, sostenuto a spada tratta dal sindaco di Bologna Virginio Merola.

No ai buoni scuola. Ricordiamo inoltre che è ancora in corso la raccolta di firme per una petizione proposta dall’Associazione Nonunodimeno per abolire i buoni scuola erogati dalla Regione Lombardia, che per i criteri stabiliti sono diventati un modo per sostenere la scuola privata.

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RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Paolo Cognetti, due raccolte di racconti “Manuale per ragazze di successo” (2004) e “Una cosa piccola che sta per esplodere” (2007) pubblicate entrambe con Minimum Fax; un romanzo, di cui parleremo in seguito, entrato quest’anno tra i finalisti del Premio Strega e candidato a libro dell’anno da Fahrenheit (“Sofia si veste sempre di nero”, 2012, Minimum Fax); “New York è una finestra senza tende”, guida letteraria alla città di New York pubblicata nel 2010 da Laterza; e infine un diario di montagna, “Il ragazzo selvatico“, uscito un mese fa con Terre di Mezzo. Vorrei partire proprio da qui, da quest’ultima pubblicazione, per poi risalire passo dopo passo fino ai tuoi inizi.

1) Qual è la tua relazione con la montagna? E come si lega al tuo rapporto con la scrittura?

È il luogo in cui passavo le estati da bambino, un paesaggio che conosco bene e che mi fa stare bene. O potrei dire: è il posto in cui mi sento libero. Mi piace la montagna meno battuta: preferisco i pastori agli alpinisti e gli animali agli uomini, e stare via per qualche giorno senza incontrare nessuno, dormire dove capita, pescare nei laghetti, rotolare giù per i nevai e passare in alto dove non c’è il sentiero. Poi scrivo. La mia scrittura è soprattutto un lavoro sul togliere, cercare la parola giusta, dire le cose nel modo più semplice e preciso, illuminare l’essenziale. Una scrittura che nasce dalla solitudine e dal silenzio, un po’ come la lingua dei montanari.

2) Quando parli di montagna e del tuo relazionarti alla natura, a me vengono sempre in mente due cose: la prima è il Jon Krakauer (e il Chris McCandless) di “Into the wild”, che tu stesso citi come una delle tue, chiamiamole così, fonti d’ispirazione. L’altro è il Kerouac dei “Vagabondi del Dharma” e di “Big Sur”, forse per l’immagine dello scrittore che deve isolarsi per ritrovare l’attenzione e la concentrazione necessarie allo scrivere. Quanto di tutto ciò hai messo ne “Il ragazzo selvatico”?

La storia di Chris McCandless mi è stata di grande ispirazione. Quando si parla di lui tutti sembrano colpiti più che altro dalla sua morte, a me invece ha colpito la sua vita. Uno studente modello, un bravo figlio e un ragazzo dal promettente avvenire che lascia tutto e passa due anni a vagabondare per l’America, e poi quattro mesi da solo nei boschi d’Alaska. Ho pensato che lo capivo bene, e che volevo fare qualcosa del genere anch’io. Chris ci era andato inseguendo Jack London e Tolstoj, questo per dire che a volte i libri cambiano la vita, se un lettore è disposto ad alzarsi dalla poltrona e farsela cambiare. Anch’io credo che non sarei andato in montagna se non avessi letto Krakauer, e Thoreau, e Mario Rigoni Stern. La scrittura è venuta dopo. Quando sono partito gli amici mi chiedevano: sei andato lassù a scrivere? Io rispondevo che per il momento ci ero andato a vivere, e questa cosa nessuno la capiva.

3) Dalla montagna, alla città. Dall’Italia all’America. NY in particolare: Brooklyn, che compare spesso nei tuoi scritti. Mi piacerebbe sapere in che maniera è nato questo amore, e se consideri queste due realtà, la metropoli e la montagna, opposte, complementari o simili.

È anche questo un amore nato dai libri. Ho letto tante di quelle storie newyorkesi che quando alla fine ci sono andato mi è sembrato di tornare a casa. Anche adesso a Brooklyn mi sento a casa, tanto quanto in montagna. Nella mia testa non sono realtà opposte ma due tipi diversi di solitudine. Immagino dipenda da come uno vive la città: a New York a me piace molto camminare e guardare, preferisco la mattina presto alla sera tardi e la periferia al centro, vado in cerca dei luoghi poco popolati, cerco di leggere la storia che raccontano. Un mio posto dell’anima è Red Hook, il porto dismesso di Brooklyn. Un altro è Coney Island d’inverno. Dove c’è molto oceano e molto cielo, e non è raro ritrovarsi da soli nel silenzio. Non ho intorno nevai e pietraie ma mi sento un po’ nello stesso modo.

4) Parlaci di Sofia. Una delle cose che mi hanno maggiormente colpito di lei è la maniera in cui, come tutti i personaggi ben riusciti, sembra aver assunto una sua vita, che travalica le pagine e diviene quasi presenza autonoma, respirante. Quando è nata Sofia? Come si è trasformata? E quanto ti ha trasformato?

È nata da un racconto scritto nel 2005, “Pelleossa”. Lì Sofia non c’era ma c’era una clinica di montagna per anoressiche, e un personaggio, Margot, che in un certo senso è la sorella maggiore di Sofia (per questo l’ho fatta tornare, volevo che loro due si incontrassero). All’inizio Sofia era questo: una ragazza scheletrica dal pessimo carattere, sfrontata e profondamente ribelle, tanto che a un certo punto si ribella anche contro l’obbligo di stare al mondo, e tenta il suicidio. Poi è diventata una bambina che gioca coi maschi. Poi una giovane donna che vuole fare l’attrice. L’ho scoperta un po’ alla volta anch’io. Non so dire se mi abbia trasformato, di certo mi ha fatto compagnia per tanto tempo.

5) “Sofia si veste sempre di nero” è piaciuto a tutti, critica e pubblico. Non succede spesso in Italia. Quanto hai impiegato a scrivere questa storia? E dove l’hai scritta?

Ci ho messo quasi cinque anni, tra Milano, la montagna e New York. Me la sono portata dietro dappertutto nei miei quaderni. In mezzo c’è stato un periodo di crisi, in cui mi sono bloccato per mesi senza capire come proseguire; e c’è stato anche un anno di grazia in cui la scrittura è sgorgata felicemente. Alcuni racconti che ho letto nel frattempo mi hanno aiutato molto. Te ne dico alcuni: “Train Dreams” di Denis Johnson è stato molto importante per la definizione di Roberto, “Gente del Wyoming” di Annie Proulx per il rapporto tra Marta e Rossana, “Ortiche” di Alice Munro per Sofia bambina. I miei percorsi di lettore guidano la mia scrittura, è sempre stato così.

6) Stai facendo uscire, soprattutto online (ho letto un brano sul tuo blog e un altro sulla rivista Tina di Matteo B. Bianchi) brani che non hanno trovato posto nell’editing finale del romanzo ma che comunque stupiscono per bellezza, profondità ed equilibrio narrativo. Sofia è presente in questi testi come nel romanzo. Molti lettori, addirittura, l’hanno conosciuta prima attraverso questi racconti e poi, successivamente, nel libro. Altri, dopo aver letto il romanzo, sono andati a cercare le parti che non vi sono rientrate. Io stesso aspetto ogni volta d’imbattermi in un nuovo brano. È come incontrare per strada un volto che si conosce. Continuerai a farli uscire? Che destino avranno?

Non saprei. Sofia è sempre viva nella mia testa ma, più che storie, ora mi vengono in mente frammenti di lei, un luogo in cui è stata, una persona che ha incontrato. Non penso a un nuovo libro, se è questo che intendi. Però mi piace che lei sfugga ai recinti tradizionali e vada a invadere altri territori, fa parte del suo carattere.

7) New York ha un ruolo importante nella tua vita. Ci hai girato una serie di documentari nel 2004, “Scrivere New York”, e ne hai anche pubblicato una guida letteraria con Laterza nel 2010. Al di là del fatto che ogni città, come ogni Paese, ha una propria personalità e un proprio respiro, sapresti indicarmi tre cose di NY che vorresti trovare anche nelle nostre città? (Ad esempio a Milano).

La gioia di vivere. È una città piena di umanità e di energia, e ti mette addosso una gran voglia di scrivere, viaggiare, fare progetti. La tolleranza verso tutti i tipi di diversità. L’accoglienza: dopo una settimana a New York sei un newyorkese anche tu. La bellezza.

8) Le tue due prime raccolte di racconti “Manuale per ragazze di successo” e “Una cosa piccola che sta per esplodere” sono stati casi letterari. In Italia, malgrado la grande tradizione delle novelle, dal secondo dopoguerra in poi le storie brevi hanno trovato sempre poco spazio. Da dove è nato il tuo amore per la narrativa breve? Credi che la tendenza, in Italia, andrà invertendosi?

Non è un caso italiano. L’eccezionalità sta semmai nello spazio che i racconti hanno trovato nella letteratura americana, e ci sono motivi ben precisi (l’importanza delle riviste letterarie, i corsi di scrittura universitari). Nel resto del mondo governa il romanzo e non solo gli editori, ma anche i lettori guardano con diffidenza alle raccolte di racconti. Io credo che siano due esperienze di lettura molto diverse. Leggere un romanzo significa immergersi in una storia, passarci del tempo, quasi viverci dentro, ed è una cosa bellissima quando ti succede; il racconto è più simile a una poesia, se è buono ti dà una piccola illuminazione, un breve momento di grazia. Io da lettore ho cercato per molto tempo questa esperienza. Allora ho amato Carver, Salinger, Hemingway, e poi Grace Paley, Flannery O’Connor, Alice Munro, ed è stato naturale mettermi a scrivere racconti. Ma credo che sarà sempre una forma minore, in termini di pubblico, proprio come la poesia.

9) L’ultima domanda ha a che vedere col principio: ovvero col momento da cui tutto inizia e un bambino prende in mano una penna e si mette a scrivere. È una cosa su cui tutti gli autori riflettono, anche se non tutti amano parlarne. Non voglio entrare nell’annosa (oltre che noiosa) questione di cosa faccia di uno scrittore uno scrittore: vorrei solo sapere quando il bambino Paolo ha preso la penna in mano per cominciare a scrivere le sue prime storie.

Non ero un bambino, avevo diciott’anni. È un mito un po’ ridicolo anche quello che uno scrittore sia uno scrittore fin dalla culla, come se scrivere fosse il suo destino. Io almeno non ci credo. Da bambino volevo fare il falegname, da ragazzo il matematico. Poi ho avuto un’adolescenza tumultuosa (da dentro; da fuori ero un bravo figlio e uno studente modello, tanto per tornare a “Into the Wild”), in cui le uniche risposte le ho trovate nei libri, e ho cominciato a leggere voracemente. Un giorno, in quinta liceo, mi è capitato in mano un bando per un concorso letterario tra studenti milanesi, c’era da scrivere un racconto di cinque cartelle a tema libero, e io non resisto alle gare, se mi sfidi gioco a qualunque cosa. Mi sono chiuso in camera e ho scritto una storia in cui io e il mio migliore amico scappavamo in macchina verso non si sa dove. Poi non ho più smesso.

da qui

Hai cominciato a scrivere in uno stato di chiarezza interiore: alcuni nodi decennali si scioglievano, ti sembrava arrivato il momento di redigere un bilancio del passato, di fare il punto su cosa avevi capito della vita. La prospettiva, col tempo, si è andata precisando: se dovessi dare un titolo, oggi, a questo scritto, sarebbe diventare se stessi. Perché mai come adesso sei convinto che se stessi si diventa, non si è: si tratta di un cammino accidentato, come se la vita autentica, l’amore, incarnassero una minaccia misteriosa, e si dovesse utilizzare ogni sistema lecito e illecito per proibirgli di sbocciare. Fai mente locale sulle persone mobilitate per tentarti: l’esistenza è un campo di battaglia dove Dio e il demonio si misurano attuando strategie raffinatissime, in parte ignote allo sguardo dei mortali, che colgono soltanto segnali frammentari: voci divulgate ad arte, mail che vorrebbero inchiodarti a qualche colpa oscura, pressioni mascherate da bisogni. Se tornassi indietro, se potessi rivivere ogni cosa col senno del poi, sapresti riconoscere all’istante i trucchi e le finzioni del maligno: ti abitueresti a non rispondere, a chiudere il cuore ai falsi appelli, a sbattere la porta di fronte al seduttore. In fondo, i capitoli che scrivi, non sono che il diario di bordo del capitano scampato all’ennesimo naufragio, che ora sta ritto sul ponte, indeciso se godersi la salvezza o stilare l’inventario di tutte le possibili avarie. Sei Ulisse che impone ai suoi compagni di turarsi le orecchie di fronte alle sirene, mentre lui si fa legare all’albero maestro e raccomanda di non scioglierlo per nessuna ragione, mi hai capito? Anche se dovessi supplicarti con le lacrime agli occhi; anzi, in quel caso, dovresti stringermi più forte, siamo intesi? Se fosse andata come a lui, quanti dolori ti saresti risparmiato, quanto tempo in meno avresti perso. Eppure sai che tutto questo è stato necessario; per trovare il desiderio profondo, che emerge soltanto nella lotta, dovevi percorrere un cammino seminato di trappole e di agguati, affrontare una prova a cui chissà se avresti resistito. Anzi, lo sai: perché è il Signore stesso a proporti il Progetto che non può fallire. E’ lui stesso a rivelarti che, per essere te stesso, devi guardare la morte negli occhi, prima o poi.

di don Luigi Ciotti

Caro Maurizio e cari amici della Fiom, anche se non fisicamente, il 18 maggio sappiatemi con voi con il cuore e l’impegno.
Già nel titolo, la manifestazione pronuncia la parola chiave per uscire da questo drammatico frangente: diritti.
Prima che economica, questa è infatti una crisi dei diritti, una crisi etica e culturale.
Culturale, perché ha corroso l’ideale che ha ispirato la formazione e lo sviluppo delle moderne democrazie: il riconoscimento del nostro essere diversi come persone e ugnali come cittadini.

Etica, perché ne ha affievolito – o ridotto a mera formula retorica – l’ingrediente essenziale: la responsabilità, la consapevolezza che le nostre vite si alimentano l’un l’altra in un progetto collettivo a cui tutti siamo chiamati a contribuire.
Gli effetti di questa deriva etica e culturale li tocchiamo oggi con mano, e la vostra iniziativa li denuncia tutti: aumento delle disuguaglianze, diffusione della povertà, smantellamento dei servizi sociali, riduzione drastica delle risorse necessarie a garantire la qualità della scuola e dell’assistenza sanitaria, cioè i capisaldi della democrazia. E – a rendere il quadro ancora più scoraggiante – la crescita impetuosa della disoccupazione.

In palese contrasto con l’orientamento della Costituzione, il lavoro è stato umiliato e offeso, spogliato da tutta una serie di garanzie che – ci veniva detto – impedivano di stare sul mercato e conseguire, superate alcune turbolenze, un più diffuso benessere. Che cosa è accaduto lo sappiamo: non solo le turbolenze non sono state superate, ma si sono aggravate al punto da cancellare l’occupazione o degradarla a prestazione occasionale quando non servile. 

Voltare pagina significa allora certo dare all’economia una diversa direzione, a partire da quelle misure che la vostra iniziativa richiede con forza: una più equa distribuzione della ricchezza, una lotta sistematica all’evasione fiscale, un reddito di cittadinanza, una riconversione industriale nel segno delle energie pulite e rinnovabili. Ma al contempo è necessario un grande investimento educativo e culturale. La parola “crescita” non può infatti essere solo sinonimo di ripresa dei consumi e del prodotto interno lordo. Una società cresce, diventa adulta e responsabile, quando diventa capace di prevenire le sue sofferenze, quando sa includere e riconoscere, quando si libera dalla peste della corruzione e riduce le “zone grigie” tra mafie e politica, quando fa della legalità uno strumento di giustizia e non di potere, quando capisce che la prima delle ricchezze è quella che deriva dalla cura e dall’affermazione dei diritti: l’istruzione, la salute, la casa e, appunto, il lavoro.

Voi siete una delle espressioni più belle di questa società che vuole crescere, essere adulta e generosa, mettere l’interesse generale prima di quello individuale e impedire che il diritto di tutti diventi il privilegio di pochi.

Perciò bisogna dirvi grazie, perciò dobbiamo camminare insieme. Vi sono accanto con Libera e il Gruppo Abele.

(16 maggio 2013)

DA MICROMEGA

Epitaph for a “poet’s tomb”

“I, infinite silence, will grant you words”

from : God Contemplates Man by Jules Supervielle

When I was born
I was nameless
like a water molecule
But right away I was fed vowels mouth-to-mouth
consonants tickled my ears
I was called and
pulled away from the cosmos

Oscillating the atmosphere
carved onto clay tablets
inscribed on bamboo
recorded on sand
words are onion skins
If I keep on peeling
I will not find the cosmos

I would have loved to lose words
to be a tree singing in the wind
I would have loved to be a cloud from a hundred thousand years ago
I would have loved to be a whale’s song
Now I go back to being nameless
with dirt over my eyes, my ears and my mouth
with stars leading me by the fingers

Epitafio per la “tomba del poeta”

“I, infinite silence, will grant you words”

from: God Contemplates Man by Jules Supervielle

Quando nacqui
ero senza nome
come un molecola di acqua
Ma subito sono stato nutrito bocca a bocca con delle vocali
consonati stuzzicarono le mie orecchie
Mi è stato dato un nome
e sono stato strappato dal cosmo

Oscillando nell’atmosfera
graffiato nell’argilla
iscritto sul bambù
scolpito nella sabbia
le parole sono i strati della cipolla
Se continuo a pelare
non troverò il cosmo

Avrei voluto perdere le parole
essere un albero che canta nel vento
Avrei voluto essere una nuvola di centomila anni fa
Avrei voluto essere il canto delle balene
Ora ritorno a essere senza nome
con la terra sopra i miei occhi, le mie orecchie e la mia bocca
con le stelle che mi prendono per le dita

Traduzione dall’Inglese di Stefanie Golisch

Caterina Davinio, Il sofà sui binari, Altrescritture, puntoacapo editrice.

                                    L’UNO E IL SUO DOPPIO

 Il romanzo è una scrittura lunga e sfaccettata; può essere di puro passatempo evasivo o, al contrario,  di riflessione filosofica; non serve a nulla qui elencare le forme in cui il genere si è espresso, credo che basti tornare a riprendere “i fondamentali”: un protagonista, altri personaggi, degli eventi, uno sviluppo temporale anche quando il tempo viene giocato fra analessi e prolessi, una situazione iniziale e una finale che può essere molto simile a quella iniziale: la serie degli eventi non è stata sufficiente a modificare una situazione insabbiata (si veda “Il deserto dei Tartari” di Buzzati). Non diversamente dalle opere umane di ingegno e creatività, molto si è studiato il romanzo, ma la consapevolezza culturale, la padronanza di strumenti conoscitivi, poco ci serve nell’analisi di questo “Sofà sui binari”, di Caterina Davinio, che, attraverso questa scrittura, si è cimentata con una riflessione impegnativa sull’identità e sull’unicità del singolo, sulla sua possibilità di smarrirsi e di ritrovarsi.

Già il titolo ci immette in una situazione surreale: un sofà che ci fa sui binari? Che tipo di conversazione o di attività potrebbe svolgersi in una situazione così carica di pericolo?

Ma gli elementi surreali che tramano il romanzo si presentano fin dalle prime pagine quando un signore garbato e dai modi sussiegosi che tiene ben salda fra le mani una valigetta, noi sospettiamo una ventiquattrore, viene verbalmente aggredito dai discorsi “fra le righe” di un individuo “alieno”: basso, perlescente, logorroico.

Presto ai discorsi fra i due, che man mano si allontanano da una verità concreta e definibile, corrisponde una non riconoscibilità dei paesaggio che lentamente la nebbia affoga.

Il lettore non tarda a capire che il mostriciattolo alieno non è che il doppio del signore che stringe la sua valigetta, la sua metà ambigua, incerta, indefinibile ma che non vuole abbandonarlo.

Il treno non ha altri passeggeri, non ha capotreno, corre verso il nulla o Chissadove, il conflitto fra i due si inasprisce, sono come bambini che s’indispettiscono l’un l’altro, che temono la meta e se c’è una meta.

L’io si disfa nella nebbia, smarrisce i ricordi, l’identità; ma che cosa serve per esistere?

Un passato? Un futuro?

E il treno va con carcasse d’identità.

Ma un treno non è tale se non incontra una stazione ove fermarsi e così accade ma le percezioni vaghe e distorte non fanno presagire altri passeggeri, una sosta per ritrovarsi.

Ma il nostro protagonista non sa più chi è, né gli importa saperlo, si lascia perfino derubare del portafoglio con i documenti.

Il testo procede con eventi che si svolgono veloci ed altri lentissimi; il tempo ha perduto la sua funzione di rendicontare l’esistenza. Solo la valigetta non è mollata, anzi diventa un’arma di difesa e di offesa: là forse c’è il tempo, l’identità, la sede dell’io smarrito.

La metafora prende il sopravvento sulla realtà, la stravolge per i suoi fini; chi è privo di identità finisce in manicomio, oggi diremmo TSO, ma anche il manicomio che chiede per qualche tempo il nostro protagonista è surreale, sovrabbondante e silente. Pochi personaggi con una parvenza di  realtà: potrà un infermiere-secondino avere l’ineffabile sorriso di Monna Lisa? In questo romanzo sì.

Nelle regioni di confine della ragione si nutrono i nostri mostri (o i nostri sogni); tutto è carnalmente vero e tutto è irrimediabilmente in sfacelo e dall’annullamento si può rinascere. E i sogni possono prendere vita. Così Ermelinda che ha le fattezze della Primavera di Botticelli, diventa reale e diventa l’amore come può essere in sogno e come possa trasformarsi in incubo.

Come l’amore Ermelinda muore, risorge, rimuore; anche essa è il doppio dell’amore, e un altro doppio aspetto seduto sul sofà collocato sui binari, che il treno lo prenda, lo sbrindelli perché con identità insicure e / o posticce non si può fare altro.

Dunque questo romanzo della Davinio, come già detto affabula sulla vessata questione del doppio; eppure qui dove i doppi sono più di uno, manca l’uno, pagina dopo pagine perde consapevolezze, ruba una presenza per dirsi esistente.

È un libro amaro, squarciato dal sarcasmo e dall’ironia di cui però come lettori non sappiamo ridere perché quel sofà pare attenderci, forse l’abbiamo visto, forse gli siamo sfuggiti. Forse.

 Narda Fattori

LA CASA DELLE CASTAGNE – intervista a Sergio Pent

di Massimo Maugeri

Siamo in Val di Susa. L’anno è il 1999. Una guardia forestale nel parco dell’Orsiera, riceve un telegramma dal quale apprende che il “tedesco” è morto. La storia nasce da qui, compie un balzo indietro di circa dieci anni, fino al 1990, e poi giunge a toccare il secondo dopoguerra. Sulla scia della precarietà dei sentimenti, “La casa delle castagne” di Sergio Pent (Barbera editore) tratteggia gli esiti delle piccole storie condizionate dalla grande Storia.
Ne discuto con l’autore.

- Caro Sergio, mi incuriosisce sempre la “genesi” di un libro. Dunque per prima cosa ti chiederei di raccontare come è nato “La casa delle castagne“. Da quale idea, suggestione, esigenza o fonte di ispirazione?
Il romanzo in realtà non è l’ultimo che ho scritto, è infatti anteriore a “Piove anche a Roma” uscito lo scorso anno. E’ una storia semplice e legata al mio territorio e alle suggestioni create da una storia d’amore che in qualche modo si ritrova nel tempo, in una geografia della Val di Susa più sincera, quella di montagna, con gli spazi aperti, la luce di certe stagioni di passaggio, il senso di perdita di qualcosa che avrebbe potuto essere e non è stato, per colpa del destino ma anche della Storia, delle scelte individuali, della volontà di rimanere fedeli a se stessi anche cambiando il corso delle cose.

- Il 1999 è un anno dalla forte valenza simbolica (basti pensare alla serie Tv “Spazio 1999″). Una sorta di porta temporale: il passaggio che segna l’alternanza tra il vecchio e il nuovo millennio. Tu perché hai scelto proprio quest’anno come punto di riferimento iniziale del tuo nuovo romanzo? (La storia poi ci riporta indietro nel tempo: al 1990 e alla fine della seconda guerra mondiale)
Il 1999 in cui si sviluppa la storia del romanzo è una vera e propria scelta, in quanto la valenza simbolica che ho voluto attribuire a quell’anno è stata proprio quella di un passaggio epocale, l’attesa simbolica di un nuovo millennio e allo stesso tempo l’ultima occasione per chiudere i conti con le guerre, le violenze e le cause perse del Novecento. L’azione del romanzo si svolge soprattutto nel 1990, nell’estate in cui “il tedesco” e la nipote Britta arrivano nel paesino della valle in cui vive il protagonista, ma anche nel periodo relativo alla fine della seconda guerra, quando i destini dell’ufficiale tedesco e quello della famiglia del protagonista si incrociarono in un momento di dolore ma anche di speranza. Il 1999 è comunque una scelta volontaria, convinta, che offre in sé la valenza tutta simbolica di un romanzo semplice, sincero e legato alla mia terra.

- Una guardia forestale nel parco dell’Orsiera, un anziano ex-ufficiale tedesco… e poi la citata Britta (nipote del “tedesco”). Destini che – in un modo o nell’altro – si intrecciano. Chi sono i personaggi di questo tuo romanzo? Cosa li accomuna? E cosa, viceversa, li “distingue”?
Anche i personaggi del romanzo, come gli anni dell’azione, sono emblematici: il protagonista è un giovane guardaparco dell’Orsiera, una scelta di vita che gli permette di restare ancorato alle radici, una scelta forse limitata ma necessaria per chi, come lui, preferisce restare a “far da concime alla propria terra” piuttosto che spendersi in qualche lontananza fumosa e distratta. Britta, la nipote del tedesco, rappresenta in qualche modo la voce nuova di un’Europa unita di nome ma non di fatto, la speranza, quindi, di iniziare un discorso nuovo e diverso che tenga insieme i destini di una gioventù ancora smarrita nei deliri dei padri, nelle speranze inattuate. Non ci sarà speranza, per i due protagonisti, e anche questo è emblematico, una specie di distanza tra chi vuole lasciare le cose come stanno – ma anche vivere tracciando nuove piste su sentieri sicuri – e chi invece vorrebbe cercare traiettorie diverse, aprendo lo sguardo al futuro. Il vecchio tedesco è il simbolo di tutti gli errori bellici, la sua voglia di chiudere i conti con il passato è quella che in fondo caratterizza tutti i destini che nel Novecento hanno perso anni, affetti e speranze per inseguire il nulla. Nella casa delle castagne in cui trovò la salvezza in tempo di guerra, il vecchio ex ufficiale ritrova la sua vita, gli affetti persi, le speranze andate in fumo, ma anche la segreta volontà di veder cambiare il corso delle cose per i giovani che gli stanno attorno.

- Parliamo della precarietà dei sentimento (un tema centrale del romanzo): tra il sentimento che ci lega a una persona e quello che ci lega al nostro luogo d’origine, in generale, quale rischia di essere più precario? E perché?
La precarietà dei sentimenti è alla base del romanzo, ma fa parte di quelle scelte di vita che esulano dai sentimenti stessi, perché racconto destini di riserva, persone smarrite alla ricerca di un futuro o di una certezza, e la sicurezza dei nuovi giovani si sposa con l’incertezza che non permette al protagonista e a Britta di avvicinarsi al di là di quella remota estate del 1990. Per il vecchio tedesco il sentimento è quello legato alla memoria della moglie morta mentre lui era in guerra, ma anche al piccolo, determinante episodio bellico in cui la sua salvezza fu legata per qualche istante alla figura di una donna severa ma determinata, la nonna del protagonista. Il sentimento è speranza, in tutti qusti casi, ma, a lettura ultimata, si comprende che la speranza ha bisogno di nascere nel momento giusto, nel luogo giusto, nelle giuste condizioni epocali. Siamo condizionati dal nostro tempo, in fondo, e dobbiamo farci largo con le nostre certezze, anche a costo di mettere in gioco tutto. Questo al protagonista non accade, ma il sentimento è anche ricordo, e nelle escursioni sui luoghi di un’estate del 1990 lui è in grado di ritrovare quella speranza, di renderla viva e perenne almeno nella memoria.

da qui

Gli appuntamenti, dicevamo. Pare che Dio sia molto disponibile: basta tornare là, in una notte di mezza primavera, col fresco che comincia a pungere, nonostante il maglione di cachemire e il giubbotto buono per l’autunno. La salita non ha più segreti: conosci le zolle dissestate, il sentiero impolverato che conduce alla corona di piante che si sporge dall’altura; il gatto non c’è più: forse si è offeso per quello che hai scritto l’altro giorno. Sei andato giù pesante, lagnandoti della scarsa sintonia. Te ne accorgi adesso che hai alzato gli occhi al cielo, e sembra che qualcuno abbia pensato a spazzarlo e lucidarlo, sapendo che gli avresti fatto visita. La stella polare ha un’aria di compatimento: lei, sempre immobile, incurante degli stati d’animo che confondono la rotta ai naviganti, ti rinfaccia un difetto di lucidità, lo sfogo incontrollato delle tue insoddisfazioni. Non puoi evitarla, perché ormai conosci i trucchi; per trovarla, è sufficiente tendere una linea tra Merak e Duhbe, all’estremità del Grande Carro, e procedere dritti cinque volte la distanza che passa fra di loro; ha il volto corrucciato, ti snocciola l’angoscia e le lotte sostenute per strapparti alla pania in cui t’avevano invischiato. Giacchè ci sei, prolunghi un po’ la linea e trovi Alrai, la stella del Cefeo, che in arabo significa pastore. La prospettiva è giusta, finalmente: solo nello sguardo di chi vi sta guidando è possibile scoprire le ragioni e le sragioni, gli effetti multipli di virtù e di debolezze che si annidano nel cuore, costrette a una dura convivenza. Urge l’austera sorveglianza dei Guardiani del Polo, Kochab e Pherdak: vagliano parola per parola tutto ciò che viene detto; lo sapevano i monaci, avvezzi a domandare a ogni pensiero affacciatosi alla mente: sei dei nostri o sei dell’avversario? Già, l’avversario: ti fissa con lo sguardo bianco di Thuban, nella coda del Dragone, per dirti che il destino di ogni cosa è separarsi, prima o poi. Ma qualcuno dissente: Alpha Virginis, la stella doppia, azzurra, come la maschera affiorata nei tuoi sogni; è facile capire cosa pensi: niente e nessuno può restare solo; l’acqua e la terra sono un tutto inseparabile, solcato da canali e rii, ponti, calli, campielli e sottoporteghi, in cui ogni punto del mondo si specchia dentro un altro, e solo allora ti accorgi, se decidi di alzare gli occhi al cielo, che là dove pensavi di trovare il buio c’è l’arancione carico di Arturo, il rosso vivo di Antares, l’azzurro e il bianco insostenibili di Vega.

Antigone e il contesto della giustizia. Giorgio Fontana, Per legge superiore, Palermo, Sellerio, 2011

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di Giuseppe Panella

Scritto con buona evidenza sotto la suggestione della rilettura di Porte aperte di Leonardo Sciascia del 1983, questo romanzo è soprattutto una riflessione, aspra e sincera, rilevata e dura, sul rapporto tra legge e giustizia e tra forma giuridica e ricerca della verità. Un romanzo solo apparentemente giudiziario quello di Fontana che suscita, in realtà, echi più profondi di quanto il puro e semplice fait divers che racconta potrebbe suscitare ; non solo, ma l’apparente banalità dell’evento raccontato ne accentua il valore simbolico, lo scatto esistenzialmente carico di umanità e di dolore.

Un giudice, Roberto Doni, sostituto procuratore a Milano, si sente ormai a disagio nel proprio ruolo e nel luogo dove è costretto a lavorare. Dopo aver doppiato il capo di solito tempestoso dei sessanta anni, aspetta con una certa ansietà di essere trasferito in una sede giudiziaria più defilata, più tranquilla, in cui concludere la propria carriera di magistrato. Il Palazzo di Giustizia lo inquieta:

«Era qualcosa che aveva a che fare con l’esilio. Una sensazione difficile da catturare. Dentro quell’edificio Doni si sentiva esiliato dal resto della città, della nazione, del mondo. Tenuto in piedi dalla forza di centinaia di chiodi, sabbia edificata sulla sabbia»[1].

Lo stesso accade a sua moglie Claudia, che attende anch’essa di poter abbandonare una città in cui non si riconosce. Entrambi vivono un rapporto di coppia solido e ben sperimentato ma spento.

Ciò che cruccia maggiormente Doni, però, sono le difficoltà di comunicazione con la figlia Elisa, studiosa di Fisica all’Indiana University di Bloomington, che è in difficoltà con il rinnovo della borsa di studio e non gli telefona da più di dieci mesi. L’uomo crede di aver perso completamente il rapporto con lei e se ne rammarica molto. La sua esistenza è piuttosto grigia, incolore, fatta di gesti quotidiani sempre uguali e sommamente deludenti. Ma un pomeriggio in cui è particolarmente abbattuto riceve una mail inattesa che, al principio, lo stupisce e lo sconcerta..

Una giornalista free-lance, Elena Vicenzi, gli chiede di riesaminare in dettaglio il caso di Khaled Ghezal, un maghrebino già condannato per omicidio e di cui Doni è stato designato a discutere l’appello. Secondo la giovane donna, l’uomo è innocente e della non colpevolezza dell’uomo sostiene di avere prove sufficienti. Il giudice non risponde per niente, limitandosi a cancellare la mail ma la ragazza testardamente va a trovarlo di persona per esporle i fatti. Il giudice dichiara che non può farci niente e che deve rivolgersi all’avvocato difensore dell’accusato ma la giovane donna dichiara che non è possibile perché quest’ultimo non ha capito nulla del caso e, sostanzialmente, è “un idiota” (su questo particolare, il giudice, in cuor suo, concorda). Ma dichiara pure che non può intervenire nel caso perché si tratterebbe di una violazione grave delle procedure usuali:

«Doni si alzò dalla sedia e fece mezzo giro attorno alla scrivania. “Senta”, disse. Aveva cambiato ancora registro. “Apprezzo il suo, diciamo così, senso civico e la sua dedizione verso un caso complicato, ma ci sono delle procedure. E questa conversazione è contro tutte le regole. Non sono disposta a proseguirla”. “Perché?”, domandò la ragazza. “Gliel’ho appena spiegato”. “Ma le sto dicendo la verità”. “Questo non ha importanza”. “Non ha importanza ? E cosa ha importanza, allora?”. Doni sospirò. Non poteva credere di essere arrivato a quel punto. “La giustizia è una macchina complessa”, disse. “Funziona secondo meccanismi precisi, e questi meccanismi non si possono oltrepassare. La verità è naturalmente la sola cosa importante, ma soltanto se può seguire tutti i passaggi previsti dalla legge: è triste, è brutto, ma è così. Perché l’alternativa è il caos. Ora, la prego…”. “Quindi se un uomo è innocente resterà colpevole soltanto perché qualcuno non ha avuto la forza di rischiare la pelle per lui ? Perché è di questo che stiamo parlando, dottore. Se i miei testimoni vanno in tribunale sono finiti, da una parte o dall’altra. Salta fuori che non hanno il permesso di soggiorno e devono andarsene, oppure il colpevole vero li trova e li uccide. Tanto chi se ne frega, giusto ? Sono dei maghrebini del cazzo !»[2].

Messa in questo modo, l’alternativa sembra troppo radicale ma non è così : sembra soltanto.

Per la ragazza, la procedura penale non è sufficiente ad assicurare che sia fatta giustizia in modo adeguato e, di conseguenza, bisogna passare ad un’istanza superiore che permetta di ripristinare il meccanismo infranto della ricerca della verità. Il discorso di Elena Vicenzi è quello di Antigone e della “legge superiore” che va al di là delle norme che vengono stabilite dagli uomini e alla quale bisogna comunque cercare di obbedire ad ogni costo (sono quelle che Sofocle designa come αγραπτα νομιμα, le leggi di origine divina).

Doni accetta di riesaminare il caso in sua compagnia e si lascia piano piano coinvolgere nel discorso della donna. Il 9 ottobre, alle otto e mezza di sera, tre immigrati avevano aggredito un commesso in un negozio di telefonia, Antonio dell’Acqua, e la sua ragazza, Elisabetta Medda. Dell’Acqua è un consumatore abituale di hashish e forse anche un piccolo spacciatore. L’uomo compera due etti di fumo, ma ne paga uno solo, poi si illude di poter sparire. Invece, tre nordafricani lo trovano all’uscita di una pizzeria dove è andato con la ragazza, lo pestano e gli sfilano portafogli e cellulare. Antonio cerca di reagire, c’è un tafferuglio durante il quale partono due colpi di pistola, uno dei quali colpisce Elisabetta Medda che, anche se salvata con un’operazione d’urgenza alla colonna vertebrale, rimarrà paralizzata per tutta la vita. Interrogato, dell’Acqua fa il nome di Khaled Ghezal come uno dei tre e, come tale, viene anche riconosciuto dalla ragazza. Il tunisino nega tutto. Il suo avvocato difensore tenta la carta della difesa politica ma gli va male. Khaled viene condannato per rapina e tentata estorsione: sei anni, poi ridotti a quattro perché ha scelto il rito abbreviato.

Elena si è incuriosita, poi si è informata a fondo sui fatti, dopo che tutti quelli che potevano (la Procura, l’avvocato difensore di Khaled, i genitori di Elisabetta, l’avvocato di parte civile dei due ragazzi) hanno fatto appello suscitando una violenta polemica e sollevando un gran polverone politico sulla giustizia incapace e troppo politicizzata a sinistra.

La sua accorata richiesta al giudice è quella di ascoltare dei testimoni che non sarebbero mai comparsi in tribunale per paura ma che sapevano e avevano visto Khaled in luoghi diversi da quello del delitto. Ma, ovviamente, questi testimoni non sarebbero mai andati a parlare al giudice nel suo ufficio e, quindi, sarebbe dovuto andare lui stesso a cercarli, contattandoli in segreto.

Comincia così la discesa agli Inferi di Roberto Doni, una nekuya fatta di incontri con persone sconosciute, dalla mentalità totalmente diversa dalla sua e con criteri di giudizio e stili di vita lontani anni luce dai suoi. Ma soprattutto Doni si sente obbligato a scendere all’interno di se stesso e si interroga sulla propria vita, sul suo passato, sulla sua “normalità” di uomo e di giudice.

Riprende a scrivere un testo da lui intitolato Testamento tra la confessione, il diario e l’autobiografia e si fa delle domande sulla sua professione, la sua vita, i risultati ottenuti in essa. In compagnia di Elena, scende in profondità in una Milano sconosciuta, abitata dalle “classi pericolose” e soprattutto emarginate della città. Tutti concordano sul fatto che Khaled è un bravo ragazzo, che non può aver commesso il delitto, che non ha nulla a che vedere con la malavita organizzata.

Doni incontra Yasmina, la sorella di Khaled, ma la conversazione con la ragazza non è risolutiva.

A farlo decidere, invece, su che cosa fare sarà l’incontro con Mohamed, un egiziano che conosceva bene Khaled ed era in grado di scagionarlo. Ma, nonostante la segretezza dell’incontro e le condizioni clandestine in cui è avvenuto, anche l’uomo verrà trovato morto.

I conflitti interiori di Doni si acuiscono e da lì a poco giungerà a prendere una posizione decisa:

«A furia di lottare contro il male, rifletté, pensi che tutto il mondo si riduca a questo, a una contrapposizione fra guardie e ladri, un gioco dalle regole semplicissime: finisci a credere che nulla, fuori dal Palazzo, possa esistere: che le migliaia di pagine di una sentenza contro la ‘ndrangheta racchiudano per intero quanto c’è da dire nell’universo, e che la gente non se ne accorga per ignoranza e comodità. E che persino la bellezza – persino la musica, l’arte, l’amore – siano soltanto lampi di luce passeggera, frammenti provvisori, particelle così instabili da morire dopo una frazione di secondo : niente di vero, niente di essenziale, niente che possa resistere all’onda del dolore. Anche per questo era qui, anche per questo»[3].

Con uno stile investigativo serrato e denso di una simbolicità non esibito, il romanzo di fontana si snoda in una serie di situazioni condotte sul filo della testimonianza morale e della presa di coscienza civile. Come in un romanzo di Simenon (a un certo punto, viene citato il suo splendido L’uomo che guardava passare i treni), la vita di un uomo viene mostrata controluce e le sue motivazioni sviluppate in maniera attenta e straziata. Racconto della resa dei conti con se stesso, la vicenda di Doni si rivela, giunti alla fine della storia, come un modello per chi non vuole cedere al puro formalismo della norma e del dovere e cerca, come Antigone, ispirazione in una “legge superiore” che, al di là di quella degli uomini, cerca conforto in una possibilità ulteriore di riscatto, in qualcosa che gli dia per molto tempo la voglia di continuare a vivere.

NOTE

[1] Giorgio Fontana, Per cause superiori, Palermo, Sellerio, 2011, p. 14. L’allusione ai chiodi è riferita a quelli molto grossi e ad espansione che sembrano (apparentemente) reggere a stento il marmo prossimo a staccarsi dall’edificio del Palazzo di Giustizia di Milano

[2] Giorgio Fontana, Per cause superiori cit. , p. 35.

[3] Giorgio Fontana, Per cause superiori cit. , p. 213.

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I libri degli altri è il titolo di una raccolta di lettere scritte da Italo Calvino tra il 1947 e il 1980 e relative all’editing e alla pubblicazione di quei libri in catalogo presso la casa editrice Einaudi in quegli anni che furono curati da lui stesso. Si tratta di uno scambio epistolare e di un dialogo culturale che lo scrittore intraprese con un numero notevolmente alto di intellettuali e scrittori non solo italiani e che va al di là delle pure vicende editoriali dei loro libri. Per questo motivo, intitolare una nuova rubrica in questo modo non vuole essere un atto di presunzione quanto di umiltà – rappresenta la volontà di individuare e di mettere in evidenza gli aspetti di novità presenti nella narrativa italiana di questi ultimi anni in modo da cercare di comprenderne e di coglierne aspetti e figure trascurate e non sufficientemente considerate dalla critica ufficiale e da quella giornalistica corrente. Si tratta di un compito ambizioso che, però, vale forse la pena di intraprendere proprio in vista della necessità di valutare il futuro di un genere che, se non va “incoraggiato” troppo (per dirla con Alfonso Berardinelli), va sicuramente considerato elemento fondamentale per la fondazione di una nuova cultura letteraria… (G.P)

Da Figlio, Edizioni Nottetempo, maggio 2013

Il tempo ti rende figlio
accende la paura del domani
forze che si sfanno in un corpo non tuo
di vecchio arreso alla vestaglia
muto al terrore che niente rimanga.
Padre di luce e potenza
del sacro spendersi
in lavoro e poi lavoro
stringi le tue mani di gigante,
senti quanta ancora ne possiedi
di forza per viaggiare nel futuro,
nel bene che hai creato, un’alba alla volta.

Ecco la tua casa
i paesi che farai tua terra
ecco i visi di famiglia
ancora sfocati alla tua vista,
del mondo niente altro ti serve,
crescerai di stupore in scoperta
vedrai cose figlie all’universo
cose piccole con dentro un vento
da scoperchiare il petto,
come gli occhi di tua madre
innamorati sui tuoi ancora ciechi.

Quando ridi
e sei tutt’uno con la gioia
niente che sia male esiste,
fremono nell’aria le tue braccia
afferrando invisibili cose
luci e ombre amiche
giocano con te in segreto
in una lingua vietata a ogni altro,
poi nuvole a coprire il sole
il buio che penetra la stanza
nere le pareti dove le tue mani
carezzavano il pulviscolo,
quello che non vedono i tuoi occhi
è il dolore, si chiama perdita.

La casa è vuota.
Il suo abitante fluttua
nel male della perdita
in un silenzio che era battito,
vigilia di un incontro
che non sarà di questa terra.
È un giorno senza anima
si vaga dietro la tua assenza
ai perché nel buio della mente
piegati di fronte all’evidenza,
non nascerai uomo pesce,
mai i nostri profili s’uniranno.
Sei tu madre di dolore
a portare nella carne il peso,
amore che cresceva
della tua stessa aria,
io ti sono a fianco
ma oltre il pianto
i tuoi occhi non vedono.

Non ha volto la tua storia
né luogo dove ritrovarti,
nemmeno a darti un nome
abbiamo fatto in tempo,
tanto più è sofferta
nostro frutto la tua scomparsa
in questa nebbia senza terra
dove far crescere il ricordo,
tu solamente uno dei tanti
da alfa a omega senza mondo.
Eserciti di uomini mai nati
quale sterminata terra
vi tiene in grembo?
E di noi vostra carne
porterete vaga memoria?
Da questo stesso amore
come piaga nutrita dall’addio
sarete dominati fino al nostro incontro?

Mai più porterai
dono che scalcia,
non sarà più il tuo ventre
il luogo dove si rivela
l’amore quando s’incontra,
troppa la pena inflitta
e dare vita ad altra attesa
costa una forza da giganti.
Si sfiorano le mani
sulle vesti in miniatura
ripiegate dentro il nero delle buste,
corredo che si era custodito
da Nicolò al nuovo mai venuto.

Attesa che scoppia
un ronzio le voci dei fantasmi
i perfidi tiri dell’angoscia,
poi la corsa senza fiato
fino agli occhi che raccolgono
visione di creatura
appena uscita dalla madre,
viva grazia di figlia
luce di bellezza che conquista
padre finalmente arreso
che riposa alla tua vista
e ridere fino a tremare
non spiegandosi le lacrime,
mio fiore e colore
Viola che sfioro la prima volta.

Darsi fuoco è gesto di chiusura estrema: alla propria storia, ai propri cari, alla possibilità di un miglioramento della propria condizione. Sono tanti, troppi coloro che maturano questa scelta. La comunità ha perso la sua capacità di accogliere chi è in difficoltà, chi è, o chi si ritrova di colpo, inadeguato alla crescente complessità della vita. I semplici, gli emarginati, i deboli sono diventati un peso.

Allontanatici dal gioco sfavillante degli specchi mediatici, saltati via come sottili viti dall’ingranaggio implacabile del lavoro, o della cura familiare e sociale ci ritroviamo soli e nudi. Se le istituzioni non capiranno la necessità di compiere “gesti estremi” di natura politica, utilizzando le risorse disponibili per creare in via diretta nuovo lavoro o dare un reddito di esistenza a tutti i bisognosi, gesti disperati contro sé stessi o contro gli altri si moltiplicheranno. Ma c’è quasi la certezza – non ostante il ritiro monastico dei nuovi ministri – che nulla di questo sarà fatto. A una drastica redistribuzione della ricchezza continuerà a preferirsi la cessione e la svendita dei beni pubblici alle banche e ai già ricchi, la blindatura dei bilanci riducendo servizi e assistenza ai cittadini, l’erogazione di miliardi alle imprese per la “crescita”, la costruzione di infrastrutture inutili e costose.

Intanto un rivolo della vasta umanità si farà fiume che si perde, anzitempo, nel buio della terra. gn

da qui

Ai crinali ormai sei abituato: ti affacci da sempre su versanti opposti, come in certe ferrate delle Dolomiti dove basta un piede in fallo per morire. Ricordi bene le pareti grigie a strapiombo sulla valle, i villaggi abbarbicati al verde come pecore brucanti, i sentieri-serpenti impolverati, le nuvole-anime di morti troppo attaccate alla vita per lasciarla. Stai per inoltrarti in un percorso ignoto; vorresti avere corde, chiodi a pressione e dadi garantiti, qualcosa che desse una qualche sicurezza, l’idea che sì, qualunque passo falso può essere fatale, ma intanto la fettuccia è assicurata, il gancio è saldo, la ghiera ha un’aderenza pressoché perfetta. E invece no: l’imbracatura è lenta, il moschettone è rotto, il telo salvavita si è strappato. Ti chiedi come sia possibile procedere in queste condizioni; se non sia necessaria una completa sintonia fra i componenti della tua cordata, una fiducia senza condizioni. E invece no: nicchiano, rimpiangono il buon tempo antico, allora sì che potevo dire noi! Tu sei lì, coi guanti stracciati, abbarbicati alla corda come baite sul fondo della valle, e cominci a sospettare d’esserti fidato senza un’opportuna copertura, d’essere costretto a trascinare sempre i riottosi, i riluttanti, gli specialisti del guardarsi indietro. Hai deciso di accollarti la fatica, compresa quella altrui, se necessario. Puoi darti agli esercizi elementari che si fanno in questi casi: metterti nei panni dell’altro, avvertire anche tu tentazione di mollare, di tornare alle certezze quotidiane, alle faccende piccolo-borghesi, al conforto di un lavoro che ti piace. Ma certo, come si fa a non provare un impulso solidale? E se normalizzassi la tua vita? E’ semplice seguire la bussola quando la meta l’hai decisa tu. Eppure sei qui, a metà torrione, con la valanga che potrebbe sorprenderti, lo zaino pesante che infierisce sulla piaga della spalla; sei qui, partito per un viaggio a cui qualcuno t’ha invitato senza informarti sulla direzione; sai solo che, prima o poi, vedrai una cima dove il noi non puoi sceglierlo da solo, perché qualcuno se ne intende più di te; qualcuno che ha inventato questa vetta, il camoscio, il canalone in fondo, il crepaccio che ti tenta, ma è solo un panorama fra i tanti della tua vita trascorsa sui crinali.

I test Invalsi occupano la ribalta della settimana scolastica. Il giorno dell’inizio della loro somministrazione alla scuola primaria hanno scioperato i sindacati Cobas, Cub, Unicobas, Usb. Gli stessi invitano allo sciopero anche il 14 maggio (inizio dei test Invalsi alle medie) e il 16 (inizio dei test Invalsi alle Superiori). Test di cui “sono troppo poco definiti gli intenti” (Benedetto Vertecchi): il trionfo della meritocrazia (Roger Abravanel), il “rilancio del sistema scolastico italiano” (Paolo Sestito), “una mostruosità, una cosa senza alcun senso” (Luciano Canfora). La scuola è anche altro…

Altro che scuola a quiz, altro che scuola azienda, l’insegnante è un ricercatore
di Donato Salzarulo
intervista a cura di Monica Felisari

L’insegnante è un ricercatore

Pensa che la pedagogia possa essere considerata una scienza? E se sì, in quali termini? Quali autori ha conosciuto e quali ha apprezzato di più?

Dire pedagogia come scienza significa citare alla lettera il titolo di una nota opera di Francesco De Bartolomeis. La prima edizione fu pubblicata da La Nuova Italia nel 1953, la seconda nel 1961. Sulla seconda ristampa del 1967, tra giugno e luglio del ’68, diedi il mio primo esame. Portavo questo libro insieme ad una rosa che comprendeva il Bruner del Dopo Dewey, il De Bartolomeis del Che cos’è la scuola attiva e quello de Il bambino dai 3 ai 6 anni e la nuova scuola infantile e, infine, sempre del De Bartolomeis (una vera scorpacciata!) la dispensa sul “metodo della ricerca”.

Quest’ultima fu pubblicata da Feltrinelli nel 1969 col titolo La ricerca come antipedagogia. Il prefisso rende ancora oggi il clima di quegli anni.

Anti o non anti, è in quel periodo che ho imparato a pensare al pedagogista come ad un ricercatore, un intellettuale che fa uso di strumenti e procedimenti sistematici per affrontare e risolvere problemi. Veramente ricercatori dovrebbero essere anche gli insegnanti, fonte primaria ed ineliminabile di una o più scienze dell’educazione. Ma qui il discorso si complica.

Io, comunque, mi sento legato a questa prima formazione ed uso il concetto di sistema per segnalarmi (e segnalare) la necessità di spostare continuamente l’attenzione dal ‘caso individuale’ alle relazioni, ai fattori d’influenza, alle variabili che aiutano a capire una situazione. A me viene quasi naturale pensare ad una situazione come ad un tutto composto da varie parti, ad un insieme di elementi interagenti ed interdipendenti. Ma quali sono questi elementi? Quanti sono? Come interagiscono? Quali proprietà manifestano in rapporto alla situazione complessiva? Qual è il peso di ciascuno di essi?… Ecco, per tutte queste domande, nelle situazioni d’insegnamento/apprendimento (ma non solo in esse), non abbiamo risposte preconfezionate, ricette già pronte. C’è sempre un lavoro da fare. A cominciare da quello di produrre apprendimenti su quel campo di fenomeni di cui questo o quell’insieme fa parte. Se, insomma, vuoi sapere come affrontare le modalità di comunicazione e i disagi di un’anoressica, la prima cosa da fare è studiare come quei problemi sono stati affrontati sino a quel momento.

Ricette non ve ne sono, non solo perché il sistema, come “oggetto di conoscenza”, dobbiamo “costruirlo”, ma anche perché siamo dentro, intrappolati nel sistema, parte di esso. Questa è una scoperta sconcertante, un fatto che procura disagio, una consapevolezza inquietante. Significa che nel nido conoscitivo sistemico non ci si può adagiare. Siamo parte danzante di una più ampia “danza di parti interagenti”.

La citazione è di Gregory Bateson. Di quest’autore, dall’indubbio profilo sistemico, ho letto Verso un’ecologia della mente e Mente e natura. Ho capito, attraverso la sua scrittura, che la mia mente non coincide con i confini del mio cervello. Sbagliando, dico la mia mente. In realtà, dovrei dire, più correttamente, che abito idee ed azioni, frutto di relazioni interattive e sociali più ampie, di una mente che non è mia, tua, sua, ma di cui si è (e si diventa) parte. Si partecipa a questa mente attraverso abilità comunicative e interattive largamente inconsapevoli.

Le bestie nere di Bateson sono rappresentate dal dualismo cartesiano (la coscienza scissa dal non-conscio interno per un lato e dal reale esterno per l’altro) e dalla mitologia coscienzialista del primato degli Obiettivi. E’ il primato della ragione strumentale, del noto rispetto all’ignoto. Noi, invece, abitiamo sempre, in maniera unitaria, le due dimensioni. La “pratica della poesia” mi ha aiutato molto a capire quest’autore. Un libro che riprende questi temi è Attesi Imprevisti di Paolo Perticari.

Del pensiero sistemico ritengo che si possa fare un uso rassicurante, stabilizzante, moderato: come quando, ad esempio, si isola la scuola-sistema dall’economia-sistema, dalla politica-sistema, da altre istituzioni-sistema e la si descrive in crisi, disadattata, irrazionale, ecc. Possono esservi indubbi elementi di verità in queste descrizioni. Ma la scuola non è un sottosistema di un sistema sociale più ampio? Se questa parte di sistema è in crisi lo è per suo demerito intrinseco o per le influenze sociali negative cui è sottoposta?… Vi sono divulgatori “sistemici” che si ritagliano il loro bel “sistemino” scolastico e se lo guardano come un fiore appassito solo-soletto in un vaso…La dispersione scolastica, allora, è frutto esclusivamente delle ‘cattive narrazioni’ degli insegnanti.

Insomma, voglio dire che il “pensiero sistemico” non è di per sé garanzia di cambiamenti reali e innovazioni. Da autori come Bateson s’impara molto. Altri usano il sistema per proporre ‘ordine’, ‘gerarchia’, ‘adattamento allo stato di cose esistenti’, ‘conservazione’.

Chi educa, per fortuna, vaga nel bosco

Cosa pensa della Teoria generale dei sistemi? Rispetto alla tradizione della scuola italiana, pensa che questa teoria sia stata innovativa?

Se con Teoria generale dei sistemi intende riferirsi al libro di Ludwig von Bertalanffy che s’intitola, appunto, General System Theory, devo risponderle che non l’ho mai letto. So che esiste una traduzione italiana, presso una casa editrice milanese: ILI, mi pare; una traduzione che risale al 1971; ma, come le dicevo, è un testo che non conosco. Invece, l’ho trovato spesso citato a pie’ di pagina in altri libri o in dispense universitarie da studiare per gli esami. Ricordo, in particolare, una dispensa di Massima Piacenza sulla “tecnologia dell’educazione”. Oltre ad un paragrafo intitolato “sistema educativo e approccio sistematico” dedicato all’illustrazione e spiegazione del concetto di “sistema” (all’interno del quale si citavano una sfilza di autori, fra cui Bertalanffy), c’era all’inizio un’idea interessante, ripresa dal De Bartolomeis di Cos’è la scuola attiva. Un’idea-guida, che trovo ancora oggi utile per valutare tante proposte di ‘cambiamento’ (quasi sempre fittizio) della scuola.

L’idea, tanto semplice da sembrare banale, era questa: il processo educativo, ciò che accade all’interno di una singola aula così come ciò che accade all’interno di un plesso o di un Circolo didattico, è caratterizzato da un quadro di variabili molto ampio e complesso. Una foresta intricata ed intrigante molto difficile da prevedere e da controllare. Chi educa è dentro il bosco, fatica a vedere l’insieme. Per questo ogni tanto si arrampica su un albero (un giorno è quello degli Obiettivi, un altro giorno quello dei Contenuti, un altro giorno ancora quello delle tecnologie…) e sproloquia sull’orizzonte visibile.

Questo fatto spiacevole può capitare anche ad un Ministro, come quando si enfatizza il programma d’informatizzazione delle scuole, l’elaborazione dei Saggi, ecc.

Voglio dire, fuor di metafora, che introdurre computer nelle aule, scrivere Nuovi Programmi, riordinare cicli, sono tutte misure unilaterali e insufficienti che non assicurano, di per sé, un miglioramento della qualità dei processi educativi.

Non sto dicendo che il Ministro non debba dotare di lavagne luminose e di computer le scuole. Sto ponendo un altro problema: nelle relazioni fra una pluralità di sistemi locali, una pluralità di sistemi territoriali sovraordinati e un sistema centrale superiore (Ministro e Ministero) quali sono le “decisioni” che influenzano direttamente o indirettamente la qualità del processo educativo?

Per me questo vuol dire predisporsi ad un lavoro mentale capace di togliere i problemi dall’isolamento, di individuare e vedere connessioni, legami, relazioni, poteri di determinazione, dipendenze. Vuol dire sforzarsi di scoprire generalizzazioni corrette, costruire modelli, sistemi, ipotesi, a partire da un insieme di variabili.

Nella sua esperienza di dirigente scolastico ha avuto modo di applicare questo tipo di metodo nella gestione della scuola? O, più particolarmente, nei confronti delle singole componenti (insegnanti, genitori, alunni)?

Nel mio lavoro di dirigente scolastico mi sono mosso fra vincoli e possibilità. In questo non credo di essere stato diverso da altri lavoratori. Vincoli e possibilità non sono dati una volta per tutte. Le situazioni sono in sviluppo. Lo sviluppo non è lineare. Ci sono avanzamenti, regressioni, stagnazioni, crescite improvvise, inerzie debilitanti, scoraggiamenti. So di avere svolto un lavoro di coordinamento e organizzazione, ma anche di promozione culturale. Mi sono sforzato costantemente di avere una visione d’insieme. Sapevo che dovevo aiutare gli insegnanti a svolgere al meglio il loro lavoro. Lo stesso dicasi dei genitori e degli alunni. Nei loro confronti mi sono offerto prevalentemente come risorsa. Le conoscenze in mio possesso, poche o tante che siano, non le ho custodite gelosamente.

Non so se un metodo di gestione si possa definire sistemico o non sistemico. Per il mio, userei l’aggettivo democratico.

Nei piani alti della burocrazia si respira eclettismo teorico e verbalismo innovatorio

In generale, ritiene che oggi la scuola italiana sia (ancora?) ostile o poco permeabile a questo tipo di approccio? Oppure negli ultimi decenni esso ha avuto molto seguito?

La “scuola italiana” è un insieme troppo vasto perché possa essere caratterizzato con un attributo del tipo ostile o non-ostile all’approccio sistemico.

In questo caso, potrei solo fornire impressioni. Potrei, al massimo, parlare con una buona dose di approssimazione, delle insegnanti con cui ho lavorato; riportare il sugo delle letture di documenti scolastici che si chiamano Circolari, Ordinanze, Regolamenti o delle riviste scolastiche che mi capita di sfogliare, potrei raccontare quali conoscenze si propagandano nei corsi di aggiornamento ai quali ho partecipato oppure cosa vien fuori in una “conferenza di servizio”…Insomma, non la “scuola italiana”, ma elementi limitati di un insieme, singole occasioni, rete di relazioni più stabili ed altre più contingenti e precarie. Come si vede, non sono nelle condizioni di effettuare generalizzazioni.

Nei piani alti della burocrazia si respira, invece, eclettismo teorico e verbalismo innovatorio. Ho l’impressione di un vero e proprio addomesticamento amministrativo-burocratico d’un pensiero per molti versi fecondo.

Quanto all’eclettismo teorico, una volta mi è capitato di ascoltare un funambolico ispettore capace di mettere insieme Skinner e Bateson, De Bartolomeis e Scurati. Roba da capogiro. Nei corsi di aggiornamento qualche esperto invita a “mettere a sistema” le risorse della scuola e spiattella il micro, il meso, l’eso e il macro-sistema del Bronfenbrenner di Ecologia dello sviluppo umano. Nelle riviste si legge di tutto.

Con questo non voglio dire che nella scuola italiana non vi siano insegnanti, singolarmente o in gruppo, che non pratichino, se non vere e proprie didattiche, almeno sguardi sistemici.

L’approccio sistemico rappresenta indubbiamente un’evoluzione della ricerca scientifica ed alcuni autori hanno dato contributi notevoli. Bateson, ad esempio, con la scoperta del doppio legame ci ha aiutato a comprendere alcune situazioni comunicative nelle quali possiamo imprigionarci. Che un insegnante debba prestare attenzione alle modalità e alla qualità della relazione agita nel gruppo-classe a me sembra un fatto indiscutibile. Ma questo discorso vale anche per la “costruzione della lingua scritta” o per le “attività di gioco”, per i “fondamenti della matematica” o per tante altre conoscenze-attività. Per dirla meglio: un educatore deve provare a portarsi sulle punte più avanzate della ricerca scientifica. Ha il dovere di imparare a valutarne i risultati e di riflettere sulle “mediazioni” necessarie al loro trasferimento nelle aule scolastiche, nelle relazioni d’insegnamento/apprendimento. Questo lo può fare singolarmente o in gruppo, sollecitato da un dirigente o sulla base delle sue motivazioni intrinseche. Io credo che debba essere il suo habitus mentale. Questo succede? Quando e come? In maniera soddisfacente?…

Più che il livello di diffusione dell’approccio sistemico nella scuola italiana, mi interesserebbe capire quali resistenze bloccano questo rapporto necessario tra ricerca ed educazione. Tra queste metterei la smania, tutta moderna o post-moderna, delle novità, la leggerezza delle mode conoscitive. Ho l’impressione che gli insegnanti siano stanchi del bombardamento innovatorio perpetrato dal ceto burocratico-pedagogico itinerante per la penisola.

Certo, è preferibile uno “sguardo ritrovato” sulle difficoltà dell’insegnare/apprendere all’oppio retorico dell’aziendalismo con la sua famosa “offerta formativa” e il suo bravo studente-cliente; ma un insegnante, sia pure studioso attento di Bateson, non è onnipotente. Vaga, per fortuna, nel bosco.

La conoscenza si nutre di amore. L’amore non è lumaca in letargo

Ha avuto esperienze dirette con portatori di handicap quando era insegnante? Può raccontare queste sue esperienze, il suo vissuto, quel che è rimasto nel suo ricordo?

Ho avuto esperienze dirette con alunni portatori di handicap sia nella scuola elementare che nella media.

Il primo incontro l’ho avuto con un bambino “spastico”. Adesso è un giovanotto sui 27 anni. Si chiama S. e mi succede spesso d’incontrarlo perché abita nel mio stesso quartiere.

La seconda esperienza l’ho avuta, invece, con una bambina “autistica”, una sfinge fragilissima di nome B.

L’incontro con S. fu indimenticabile. Era il 1982. Stavo licenziando, dopo cinque anni, i bambini di quinta e mi preparavo a “ritornare” in prima. Bella esperienza di “reversibilità”! Per un po’ ti sembra di ringiovanire.

A fine giugno, il direttore mi annunciò che nella mia classe sarebbe stato inserito un handicappato. Mi venne un colpo. Il direttore lo faceva perché mi giudicava un buon insegnante, ma dietro la mia bontà si nascondeva molta paura.

Politicamente avevo sostenuto la chiusura delle scuole speciali, in Collegio Docenti mi ero sbracciato in questa direzione, avevo cercato di convincere insegnanti titubanti della giustezza di questi argomenti, sulla questione avevo letto articoli e libri, ma non m’ero mai posto concretamente il problema della gestione della classe con un bambino inserito. Ora il macigno mi si parava davanti. Con tutte le frasi spese pubblicamente come facevo a rifiutarmi? Mi sentivo incastrato in una relazione speciale di cui non riuscivo a prevedere le routines, le abitudini rassicuranti della “normalità” gestionale.

L’ansia si impadronì del mio corpo. Immaginavo una classe scombussolata dalla presenza di questo “bambino-mostro” che continuamente avrebbe attratto l’attenzione di tutti. Poi, com’era questo “spastico”? Come si presentava? Quali livelli di autonomia aveva? Sapeva camminare, andare al bagno, parlare? Cosa avrebbe potuto imparare?…Domande e domande.

Cercavo di controllarmi, di tenere a bada l’ansia, di scacciare i crampi allo stomaco. Intellettualmente, la reazione appariva a me stesso abnorme, non riuscivo a capacitarmi.

Prima di partire per le vacanze, mi feci ricevere dalla psicologa del Centro per chiedere notizie sul bambino. La dottoressa capiì che ero in ansia e provò a rassicurarmi. Le chiesi di indicarmi dei libri sul problema dei bambini “spastici”. Li lessi.

A settembre, qualche giorno prima dell’inizio delle lezioni, volli incontrare il bambino, vederlo coi miei occhi. Tutte le mie aspettative negative furono smentite, le congetture erano state solo proiezioni di un animo timoroso di scoprire l’altro, il negativo supposto in se stesso. Il bambino era simpatico, aveva un bel corpo, si muoveva facilmente, anche se trascinando un po’ i piedi. Doveva sforzarsi di tener ritta la testa. Qualche volta compariva una smorfia sulle sue labbra e un rigagnolo di bava, che la madre sollecita gli asciugava. Tutt’altro che un mostro!

L’inserimento andò bene, così bene da voler preferire, a volte, il lavoro dell’insegnante di sostegno a quello di classe. Di tanto in tanto, infatti, prendevo S. e me ne andavo a spasso nel cortile della scuola. Parlavamo di margherite, acetoselle, denti di leone, veroniche, papaveri… Una conversazione complice, piacevole. En passant, molti di questi fiori successivamente sono finiti in alcune mie poesie. Il dente di leone, in particolare, è diventato un po’ il mio sonetto-emblema.

Tornati in classe, disegnava il soffione (o qualcosa che gli somigliava), provava a concentrarsi, a trasformare fonemi in grafemi. Uno sforzo tremendo dei neuroni, visibile nel digrignare accentuato delle labbra. Se gli chiedevo troppo, se sollecitavo quella mente-corpo in compiti ardui (ad esempio, restare concentrati per un tempo notevolmente superiore a quello del giorno o della settimana prima), dovevo aspettarmi risposte che andavano dal piagnucolio al tentativo di seduzione: “Donato, ti prego!…”

A S. devo molto. Il feed-back, le reazioni circolari, la conversazione come strumento di ricerca, l’osservazione sistematica di un corpo-mente in attività, le molteplici pieghe della comunicazione verbale e non verbale erano conoscenze che possedevo. Non sapevo, invece, da quanta emozione (ansia, paura, ecc.) potevo essere invaso nell’incontro con la “figura dell’Altro”. L’altro davvero, quello in carne ed ossa, non simbolico, l’altro che non si conosce e che non si può gestire con i metodi consueti.

Dopo lo sconcerto o lo stupore iniziale, certe conoscenze diventano di testa. Alcune rimangono sempre tali, non producono crampi allo stomaco, ansie, emozioni. Grazie a S. ho capito il vero significato del titolo di quel libro di Carla Gallo Barbisio I figli più amati.

La conoscenza si nutre di amore. L’amore non è lumaca in letargo.

Salvatore m’insegnò a “svegliarmi” dal letargo. La relazione educativa (non diversa, in questo, da altre relazioni sociali) finisce spesso in tane, nidi, rifugi adatti al letargo invernale di insegnanti ed alunni. Le pagine e pagine di obiettivi, le griglie di osservazione che dicono molto di più sull’osservatore che sull’osservato, le tassonomie, il fantasma rassicurante, l’angelo custode del bambino-normale possono diventare sonniferi.

Perciò, orecchio teso ai “disordini”, ai “turbamenti”, agli “allarmi” del nostro corpo-mente. Meglio non leggerli come segnali di pericolo. Meglio avvicinarsi, comprenderli, interpretarli come sintomi di ciò che sta avvenendo in noi. Forse stiamo imparando qualcosa. Che si sia avidi di sapere o che la necessità ci imponga di apprendere è un fatto, ma come ciò avvenga è domanda che ha ricevuto sinora varie risposte: per imitazione? Per condizionamento classico o operante? Per prova ed errore? Per soluzione di problemi? Per incubazione? Per “chiusura operazionale di un sistema che si autorganizza”? Per divergenza? Per l’insieme di queste condizioni?…

Qualunque sia la risposta preferita, di una cosa sono certo: chi desidera aiutare gli altri ad apprendere ha il dovere di riflettere, innanzi tutto, sulle modalità di produzione del proprio apprendimento. Questa riflessione è probabile che lo ponga nella relazione migliore d’aiuto per gli altri.

E’ per questa ragione che invitavo le insegnanti con cui lavoravo a parlare meno di bambini e a riflettere di più sulle loro conoscenze-abilità, ad ampliare i loro saperi, a ragionare sulle loro modalità di apprendimento, sui loro stili. Potranno, forse, in tal modo, organizzare meglio i processi di apprendimento degli alunni.
Dopo l’incontro con S., all’appuntamento con B. mi presentai, in parte, già “normalizzato”: il bambino “altro”, “diverso” non mi spaventava più. Dovevo, però, tener viva la mia curiosità. Ricordo che per cercare di “afferrarla” ed aiutarla lessi Il pesce bambino di Michele Zappella.

Certezza ed incertezza si accompagnano continuamente

Essendo lei assessore alla pubblica istruzione di un comune con una pesante eredità di problemi sociali e culturali derivati dall’immigrazione degli anni ’60, potrebbe dire se, nella sua funzione pubblica, si è servito o ha avuto giovamento dalle sue conoscenze, sia nel rapporto con i vari soggetti sociali, che con quelli istituzionali (altri assessorati, provveditorato, consigli di zona…)?

L’esperienza di assessore non è molto diversa da quella di dirigente scolastico. Sei una persona, giuridicamente un organo, posto al centro di una rete di rapporti. Hai un elenco, più o meno lungo, di attribuzioni, compiti da svolgere, orientamenti da assumere. E’ un lavoro di direzione svolto su scala territoriale più ampia per un tempo determinato e su competenze diverse.

Così, ad esempio, come assessore bisogna preoccuparsi della manutenzione ordinaria delle scuole materne, elementari e medie inferiori. Bisogna prevedere, quindi, quanto destinare alle relative voci di bilancio. Ciò significa indicare scale di priorità. Anche un bambino sa che le risorse economiche non sono illimitate. Lo stesso dicasi delle risorse di personale. Il confronto politico e la discussione avviene, innanzi tutto, su questa gerarchia di priorità. La scala non è mai innocente. Essa è in rapporto ad obiettivi e finalità. Se rimpolpi le voci delle opportunità integrative offerte alle scuole (il cosiddetto “pacchetto formativo” comunale) e tieni ferme le cifre della manutenzione è perché, probabilmente, pensi che il processo educativo sul tuo territorio possa migliorare più con l’esperto di educazione musicale o di educazione all’immagine, piuttosto che preoccuparti di riparare in fretta una tapparella.

Naturalmente, sto esagerando. Lo faccio per mostrare la natura dei problemi. Chi ci assicura che un bambino, continuando a guardare per settimane una tapparella rotta che la maestra, il direttore, l’assessore, il sindaco (gli adulti) non aggiustano, non pensi che questo mondo, che intanto gli assicura l’esperto di musica, sia un mondo un po’ strano, contraddittorio, difficile da capire? L’assessore ipotizza che se il bambino pensa questo non è un male e, comunque, la cosa bella aiuta a dimenticare quella brutta. Sto, come vede, sproloquiando.

I problemi che un assessore si trova ad affrontare sono maledettamente complicati. Un assessore non è un pensatore, un ricercatore. E’ un uomo d’azione. E’ una persona che deve decidere. Per farlo ascolta collaboratori, raccoglie elementi, opinioni dei cittadini (di singoli o di gruppi), si confronta in Consiglio Comunale e in Giunta, valuta dibattiti promossi dalle forze politiche, dalle organizzazioni sociali… ma non può giocare di rimessa. Il bravo assessore è colui che orienta le decisioni. Saggia il terreno, lo prepara, provoca ad arte, utilizza le debolezze altrui, convoglia forze, spinge nella direzione del “programma”, verso le finalità ritenute giuste. Se, poi, lo siano veramente chi mai potrà dircelo? Nell’azione, certezza ed incertezza si accompagnano continuamente. Ma forse anche nella ricerca.

Viste da questo versante, le modalità di azione di un insegnante non sono completamente diverse da quelle di un politico.

* [Questa intervista, con delle variazioni, è stata utilizzata per una  tesi di specializzazione come insegnante di sostegno sul tema del valore educativo dell’approccio sistemico]

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Fare ricerca in educazione
A cura del Centro territoriale Mammut

Perché fare ricerca
Uno dei presupposti che ha determinato la nascita del Centro territoriale Mammut è stato il desiderio di produrre cultura dell’educazione nel mentre che azioni didattiche e pedagogiche venivano messe in campo. Insoddisfatti della teoria pedagogica corrente (quella prodotta all’università, nei canali istituzionali formativi, nelle riviste specializzate…), ma al tempo stesso bisognosi di un pensiero che orienti, valuti e renda efficace l’azione, abbiamo costruito alcuni momenti (la Scuola per formatori Mammut e gli incontri organizzati al suo interno, a Napoli e in altri contesti d’Italia) e alcuni spazi (Il Barrito, il sito, gli opuscoli) per autoformarci e insieme formare i collaboratori e gli amici che supportano il lavoro del Mammut o che si pongono domande simili alle nostre.

Che la pedagogia sia un sapere in crisi è una consapevolezza ormai avvertita da tutti (esclusi forse gli intellettuali e gli accademici a cui la crisi è in parte imputabile). E la crisi nasce prima di tutto dalla rottura di quell’equilibrio fondativo di teoria e pratica che determina, a nostro avviso, la stessa possibilità di esistenza della pedagogia come “scienza”.

Due sono i punti in cui l’equilibrio si è interrotto. Il primo, escluse rarissime eccezioni, è nel dialogo fra il mondo dell’intervento educativo e l’accademia, fra operatori e intellettuali. Il secondo, ben più grave e pericoloso, è “l’alienazione” di pensiero e azione negli stessi operatori (insegnanti, assistenti sociali, educatori, operatori..) e nei gruppi di intervento educativo.
L’istituzionalizzazione dell’educazione e la burocratizzazione del sociale da una parte e l’idealismo di certo volontarismo etico dall’altra hanno colonizzato il mondo dell’educazione di progetti e interventi in cui l’azione procede autonomamente da un pensiero che la orienti e ne giudichi il valore e l’efficacia.

Un pensiero che orienti l’azione
Più che nell’attuazione di un modello di ricerca, quello che stiamo cercando di fare nell’ambito della Scuola per formatori è proporre agli operatori che incontriamo una messa a punto condivisa del senso che noi vogliamo dare alla ricerca. Manuali di pedagogia sperimentale, di metodologia della ricerca o supervisioni specialistiche possono solo aiutarci a mettere a fuoco il profilo di un modello di ricerca che però, per possedere efficacia e pregnanza, deve essere costruita e adattata alle nostre capacità, alle nostre inclinazioni, ai nostri obiettivi, alle necessità nostre e delle persone – bambini, ragazzi, famiglie, operatori – con cui lavoriamo.

E allora vale la pena ricordare il primo e più importante significato di ‘ricerca’ che, prima di indicare quel complesso di strumenti, metodi e modelli di indagine che le accademie tramandano da Galileo in avanti, descrive più semplicemente l’atteggiamento di meraviglia, empatia, intelligenza, riflessività che l’uomo naturalmente prova nei confronti dell’ambiente, delle persone e delle situazioni in cui è immerso. La ricerca pedagogica, sosteneva Dewey, è l’analogo, sistematizzato, del “pensiero riflessivo”, lo stesso che le persone naturalmente adottano di fronte alle questioni che la vita pone loro nella quotidianità.

Il lavoro socio-educativo porta a incontrare spesso situazioni complesse e problematiche rispetto alle quali siamo chiamati (non dalle esigenze di ricerca, ma da quelle delle persone a cui il nostro lavoro è rivolto) a trovare soluzioni possibili per raggiungere una nuova situazione che stimiamo migliore. Dunque, molto semplicemente, per noi l’attività di ricerca dovrebbe essere prima di tutto la verifica delle soluzioni possibili ai problemi che incontriamo.

In un elenco provvisorio e aperto, le motivazioni essenziali alla base del “fare ricerca” del Mammut sono:

- per creare qualcosa che non c’è e che sentiamo il bisogno di inventare (una “scuola” sperimentale, un centro territoriale, una cellula sociale, un piccolo movimento pedagogico…);

- per dare più efficacia e per inserire quello che si sta facendo in un sistema di idee che lo potenzi;

- per “criticare” e mettere alla prova i nostri interventi;

- per evitare il rischio dell’autocelebrazione e dell’autonarrazione;

- per fare e comunicare “cultura educativa”;

- per uscire dalla modalità dell’opinione, dell’approssimazione e cercare di andare a verificare in maniera più rigorosa le questioni da cui partono i nostri tentativi di azione;

- perché abbiamo a che fare con persone: le loro necessità e il loro benessere vengono prima delle nostre opinioni, delle nostre teorie o dei nostri pregiudizi;

- per imparare a distinguere tra osservare e interpretare: in pedagogia, l’osservatore deve “imparare” ad usare occhi ed orecchi e a riportare ciò che è accaduto piuttosto che quanto egli pensa sarebbe dovuto accadere secondo le sue idee preconcette

Convivere con le domande
Una ricerca in sostanza c’è se c’è una domanda. E una ricerca è una buona ricerca se è buona la domanda da cui prende le mosse. Se ci si pone domande inutili, senza nessuna urgenza, la ricerca non potrà che produrre risultati inutili.

Quando una domanda è buona in un lavoro di ricerca? Prima di tutto quando è una vera domanda. Vera nel senso che deve essere reale e non retorica. Non deve presupporre una risposta già data. E vera, anche nel senso che deve partire da un confronto serrato e onesto con la realtà. Da quell’esigenza naturale che si sprigiona quando vivi, conosci, ami e desideri il bene di un luogo, di un contesto e delle relazioni che contengono.

Prima di buttarsi su un fronte di intervento, è bene riuscire a fare un passo indietro e mettere in discussione la stessa ipotesi di partenza. La qualità della domanda iniziale si misura prima di tutto sull’urgenza delle questioni che si pone: incide sulla realtà o è un mio viaggio teorico, una spinta solo interiore? Interessa ad altre persone? Intercetta le loro esigenze, le loro criticità? Ha possibilità di trasformare i processi in realtà o una volta che noi troviamo delle risposte non succederà nulla? Se non ci poniamo una domanda urgente e forte qualunque risultato ottenuto sarà inutile rispetto al mondo e alla realtà circostante.

La ricerca-azione
Una ricerca senza intervento rischia di essere fine a se stessa. Ma un intervento senza ricerca facilmente diventa autoreferenziale, si ossifica e non sposta la frontiera. Le routine di pratiche non generano sperimentazione e sclerotizzano i gruppi sulle azioni che consentono di andare avanti con il minimo sforzo. Il bello del matrimonio fra ricerca e azione è che la ricerca smette di volar per aria, si fa utile e muove a cambiamenti reali e l’azione diventa più intelligente, è più in grado di rigenerarsi, di motivarsi, di agire un cambiamento perché continuamente sollecitata da nuove domande.

Quando si è trattato, in fase di progettazione, di definire i confini, gli ambiti e le modalità delle nostre azioni, eravamo mossi dal desiderio di un confronto intenso, dialettico e senza sconti fra la ricerca e gli interventi che avremmo messo in campo, che permettesse di riformulare le ipotesi, ridefinire l’azione, orientare l’intervento.

Per questo il piano di ricerca che abbiamo messo in campo fino a questo momento e che stiamo proponendo agli operatori che incontriamo si ispira al modello della ricerca-azione, una forma di ricerca partecipante la cui paternità è solitamente attribuita, intorno agli anni ’30, a Kurt Lewin e alle sue ricerche in ambito psico-sociale, ma che ha conosciuto una diffusa applicazione solo a partire dagli anni ’70.

Mancando la sistematicità e la scientificità senza le quali non è possibile parlare di un programma di ricerca in senso stretto, possiamo però dire che il lavoro svolto sin qui ha preso le misure (cercando di cogliere tutto quello che fa al caso nostro) a un modello che sembra rispondere a molte delle nostre esigenze e al nostro orientamento.

- Prima di tutto per la duplice finalità della ricerca-azione, volta a risolvere a un tempo i problemi pratici di una specifica situazione e insieme – o grazie a questo “bagno” nella realtà – a contribuire a rispondere anche alle questioni più generali del campo del sapere interessato (nel nostro caso, la pedagogia).

- Secondariamente la ricerca-azione non è un modello calato dall’alto, ma nasce e prende forma dalle esigenze e dalle motivazioni degli stessi soggetti coinvolti: nessuno (esperto, guru, maestro, tecnico o politico) è delegato alla definizione dei problemi, né alla formulazione di soluzioni se non chi vive quotidianamente le contraddizioni della situazione concreta: la ricerca è realizzata da tutti i membri della “comunità”.

- Se la ricerca sperimentale è orientata al sapere, la ricerca-azione è orientata al cambiamento, e per questo considera primarie le fasi della progettazione, dell’osservazione e della valutazione della ricerca stessa, sviluppando negli operatori un approccio da “ricerca” ai problemi quotidiani e un modo di pensare basato sui fatti piuttosto che su impressioni soggettive.

- Ancora, dato il primato che secondo noi hanno il contesto rispetto al “caso”, la città rispetto alla classe, lo spazio pubblico rispetto a quello privato, ci sembra fondamentale il richiamo alla centralità dell’ambiente e della ‘comunità’, che nella ricerca-azione hanno un’importanza pari a quella dell’oggetto stesso di ricerca.

- Infine, ma non ultimo, assolutamente imprescindibile ci sembra la “relazione” che la ricerca-azione invita a costruire con il proprio “oggetto”. Tutte le volte che mettiamo in campo azioni di ricerca con qualcuno e per qualcuno, è fondamentale capire come essi possano restare soggetti vivi e non strumentali alla ricerca. (da Il Barrito del Mammut, n. 5 e 6, marzo-aprile 2010.) (il testo integrale qui)

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Quelli del metodo, ieri e oggi
di Goffredo Fofi

… Il discorso sul metodo è, in senso più generale, il discorso sul rapporto tra mezzi e fini. Se i fini sono alti, elevati, nobili e puri, il metodo non può essere spurio e basso. L’importanza di questo rapporto l’abbiamo verificata spesso nel corso del Novecento, praticamente di fronte a ogni tentativo di cambiare il mondo o di inventare movimenti che fossero in grado di cambiarlo.
Attenzione al metodo non significa d’altra parte cristallizzare i propri mezzi indipendentemente dal contesto in cui vengono adottati. Tale rigidità può diventare una forma di conformismo e di incapacità a prendere atto della realtà solo per preservare la purezza del metodo. Il mondo cambia in continuazione e noi dobbiamo essere presenti a questo cambiamento…

Negli anni in cui ho lavorato come operatore sociale vigeva una sistemazione teorica molto semplice, ma di grande utilità, per la capacità che aveva di orientare il lavoro di assistenti sociali, educatori, insegnanti, psicologi e operatori sociali in genere. Una lezione che veniva dalla “scuola americana”, dal dibattito che animava gli operatori sociali più avanzati di area deweyana e da esperienze di educazione comunitaria tentate a Portorico, recepita in Italia da alcune delle scuole per assistenti sociali più vive e attive, fra cui il Cepas di Angela Zucconi.

Secondo tale approccio, i tre campi in cui andava declinato l’intervento sociale erano il case work, il lavoro sui casi individuali, il group work, il lavoro di gruppo che proprio in quegli anni mise a punto strategie e metodi di lavoro, e il community work, il lavoro sul contesto all’interno di situazioni che necessitavano di uno sviluppo comunitario.

Rispetto al case work è chiaro che uno psichiatra, un assistente sociale, un insegnante hanno strumenti e obiettivi che sono evidentemente molto diversi. Ma in tutti i casi si tratta di portare l’attenzione sulla persona che ha bisogno di essere assistita e aiutata, e di trovare il modo di farlo senza “violentarla”, rispettando le sue esigenze ma al tempo stesso aiutandola a trovare in sé e nella rete informale di cui fa parte le risorse e i grimaldelli su cui far leva per un cambiamento (si tratti di curare una malattia, di trovare un lavoro o di imparare a leggere e a scrivere).

Sul group work credo ci sia una ricchissima bibliografia che andrebbe recuperata e ristudiata, quella del cosiddetto “lavoro libero per gruppi”, alla base di tutte le esperienze e il modo di lavorare delle scuole attive e della cooperazione educativa. Infine il lavoro di comunità, quello da cui io sono stato più attratto, era fondato sulla constatazione che il lavoro educativo e sociale non potesse essere scisso dal contesto in cui avveniva e che, soprattutto nelle aree di sottosviluppo che punteggiavano l’Italia alla fine della guerra, solo intervenire sul contesto permettesse processi di liberazione ed emancipazione anche individuali. Formidabile centro di elaborazione e diffusione di questo modo di lavorare divenne il giro di Comunità di Adriano Olivetti…

Sintetizzando dagli errori e dalle intuizioni prodotte dalle minoranze più attive di quegli anni sono quattro i principi generali da tenere fermi ogni qual volta riflettiamo sul metodo:

1. il precetto che Cristo dà ai suoi apostoli nel momento in cui li manda per il mondo, “siate candidi come colombe, astuti come serpenti”. Gli sciocchi non portano nulla di nuovo nel mondo e coloro che si fissano in principi teorici rigidi a volte vengono sopraffatti dalla storia, che la loro rigidità gli impedisce di comprendere nei suoi mutamenti più profondi;
2. contare sempre sulle proprie forze, sia come individui che come gruppi. Trovare alleanze giuste in certi momenti può essere utile e importante, ma a condizione di rimanere responsabili e di riuscire a controllare quello che si fa e gli effetti che si producono. In tutti i compromessi che il lavoro collettivo ci propone l’importante è addestrare questo intuito del “tracciare la linea”, questa capacità di sapere fin dove ci si può o è necessario spingersi. Ripeto, si possono e a volte si devono trovare alleanze con chi ha più potere di te, ma è fondamentale sapere quando fermarsi, quando dire “no”.
3. il lavoro di gruppo, il confronto costante con coloro insieme ai quali si opera. Chi gioca solo non perde mai, si diceva in Sicilia, e però, che noia lavorare da soli! Nel sociale, poi, questo è materialmente impossibile. Qui si pone anche il problema dei leader, e del modo in cui il gruppo, che ne ha bisogno, deve controllarli… ma non credo che in questo campo servano regole scritte, e certamente i leader negativi sono quelli che “plagiano”, i grandi narcisi, i fondatori che non favoriscono l’emancipazione dei membri del gruppo ma tutto il contrario (in giro ce ne sono moltissimi, e potrei fare nomi ma vi rinuncio: un buon leader dev’essere un buon educatore, colui che aiuta gli altri a trovare se stessi e a dare il meglio a partire dalle proprie capacità).
4. infine una predisposizione a mantenersi pronti per momenti storici anche molto diversi da quelli che si stanno vivendo. Estote parati, diceva il Vangelo. Verrà il momento in cui i conflitti esploderanno, gli tsunami potranno travolgerci, e ci sarà più bisogno di noi. Dovremo allora farci trovare all’altezza della situazione, prepararti a responsabilità che possono essere molto più gravi di quelle che abbiamo sino allora sperimentato.

Questa apertura e predisposizione al futuro non deve però tradursi nella disillusione nei confronti del presente. Un sano principio anarchico esorta a procedere sempre dal punto in cui si è, dalle condizioni date. Recentemente sentiamo spesso avanzare, anche da intellettuali a noi vicini, una posizione che sollecita a prepararsi, ognuno secondo il suo, per un futuro non meglio precisato, dando per scontato che il presente sia ormai irrimediabilmente compromesso per potervi avere un ruolo attivo e benefico. Di intellettuali “certosini” votati a preparare il mondo a venire con lo studio, la ricerca, la scienza, la meditazione erudita e capaci in questo modo di conservare e trasmettere “la scintilla” alle generazioni future, con lo stesso spirito con cui gli amanuensi, nei momenti di peggiore barbarie, preparavano il “dopo”, c’è ancora assoluto bisogno. Ma noi educatori abbiamo una funzione diversa, molto più compromessa con l’oggi e le sue miserie, che consiste nella continua riabilitazione del presente, nel ridare un valore al tempo storico in cui noi viviamo. Noi abbiamo una vita sola e bisogna usarla bene. Usarla bene vuol dire che bisogna prefigurare il futuro vivendolo, nei limiti del possibile, già ora. Paradise now dicevano Julian Beck e quelli del Living. Il socialismo o è oggi o non è. Questa è una persuasione che va tenuta assolutamente presente.

Il discorso sul metodo consegue anche da tutto ciò. E paradossalmente il metodo acquista più valore oggi in cui esso rappresenta uno dei pochi motori della cooperazione e del ben fare. Se negli anni Cinquanta la spinta vera, più che dal metodo, proveniva dal disastro che avevamo alle spalle e dalla speranza che ci si apriva davanti, dal bisogno di ricostruire ciò che fisicamente e culturalmente era stato raso al suolo, e dalla certezza che c’erano le condizioni per farlo, oggi in un momento in cui il futuro ci pare molto più incerto e cupo e quasi certo un suo costante peggioramento, come possiamo storicamente verificare, il metodo assume una fondamentale funzione di vettore, non deterministico, dell’azione pedagogica. Non ci sono più, per fortuna, palingenesi e progetti di rivolgimenti politici in grado di motivare l’agire educativo, anche se dobbiamo aver ferma la necessità di proporre “contenuti” adeguati, un “progetto” complessivo e non astratto di società. L’attenzione al metodo, se non subisce lo stesso destino di assolutizzazione che hanno quasi sempre assunto i contenuti, deve sostituire quella proiezione positiva in un lontano futuro che ha rappresentato per decenni il movente fondamentale delle azioni e giustificazioni educative.  (da Come partorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero 2011) (il testo integrale qui)

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

Parola di ministro: innanzitutto i contenitori

Maria Chiara Carrozza, nuovo ministro dell’Istruzione, intervistata da Vittorio Zincone, conferma alcune intenzioni riguardo gli interventi sulla scuola, in particolare su edilizia scolastica e investimenti nell’istruzione:

Si può parlare di una scuola moderna quando ad alcune strutture manca il tetto per ripararti dalla pioggia?… Se manca il contenitore è difficile sviluppare il contenuto. Quindi i soldi vanno trovati.

Ma, a proposito dei contenitori, il presidente dell’Unione province italiane, Antonio Saitta, lancia un allarme: quattrocento scuole potrebbero non poter riaprire all’arrivo del prossimo anno scolastico. Le scuole avrebbero bisogno di interventi di manutenzione da realizzare durante l’estate, ma che non potranno essere effettuati a causa dei limiti di spesa previsti dal patto di stabilità e dai tagli imposti dalla spending review.

Secondo Lucrezia Stellacci, Capo dipartimento del ministero dell’Istruzione, la situazione dei 400 istituti citati non mette in pericolo la normale apertura dell’anno scolastico e l’avvio delle lezioni, e in ogni caso essi sono pochissimi rispetto ai 100.000 edifici scolastici esistenti.

Ma per Cittadinanzattiva, che ha in corso un sondaggio “La scuola che vorrei“, l’allarme dell’Upi è fondato e la risposta del Capo dipartimento del ministero “pare dettata da una scarsa consapevolezza della gravità della situazione e dalla mancanza di una programmazione puntuale degli interventi da attuare per la sicurezza delle nostre scuole“.

Parola di ministro: investire in istruzione! Ma come?

E’ necessario investire nell’università… Molti se ne vanno perché hanno una visione pessimistica sul futuro dell’Italia. Dobbiamo provare a invertire la tendenza.

Lo dichiara sempre il nuovo ministro dell’Istruzione, nella intervista di Vittorio Zincone. Bisogna vedere con quali risorse, visto che il ministro dell’Economia Fabrizio Saccomanni fa sapere che si potrà discutere di tutto, ma che il metodo sarà uno solo: ogni Ministero dovrà finanziare le proprie spese. Applicato alla scuola, questo significa che se il ministro Carrozza vorrà recuperare delle risorse da investire in qualche settore dell’Istruzione, non avrà altra possibilità che tagliare in qualche altro settore della stessa Istruzione.

Dove tagliare, dal momento che i finanziamenti per l’Istruzione sono in tutti i settori al minimo storico?

Per le università si annunciano circa 400 milioni in meno per il Fondo del finanziamento ordinario (Ffo) che, per il 2013, sarà appena sopra la soglia dei 6 miliardi e mezzo, il 4,9% in meno rispetto all’anno precedente. Il taglio annunciato dalla Legge di Stabilità del 2012 è diventato realtà in uno degli ultimi atti emanati dal ministro dell’università Francesco Profumo: il decreto ministeriale sull’Ffo ora al vaglio della Corte dei conti. Per i rettori (Crui) e l’intera comunità accademica (Cun), se non avverrà il reintegro già avvenuto lo scorso anno pari a 400 milioni di euro, gli atenei rischiano la paralisi.

Quasi 2.000 scuole cancellate. Il prossimo anno si perderanno altre 500 scuole e migliaia di docenti e Ata verranno collocati in soprannumero. E rispetto al periodo precedente all’approvazione della Legge 111/2011 sul dimensionamento, mancano all’appello almeno 1.400 scuole. Si tratta di provvedimenti illegittimi, perché derivanti dalla sparizione o dall’accorpamento di istituti che per la Corte Costituzionale sarebbero dovuti rimanere autonomi. L’Anief annuncia che sta predisponendo i ricorsi avverso tutti i provvedimenti di dimensionamento.

Per le scuole dell’infanzia si può parlare di emergenza, in tutta Italia. La cronaca registra crescenti difficoltà delle famiglie a trovare scuole adatte alle proprie esigenze, con lunghe liste d’attesa soprattutto nelle città metropolitane. Sergio Govi, collaboratore di Tuttoscuola e del Miur, fotografa così l’attuale condizione della scuola dell’infanzia italiana:

Il 60,4% dei bambini è iscritto alle scuole statali, storicamente le più antiche; il resto è distribuito nelle scuole comunali o private, che siano paritarie (il 38,5%), i cui requisiti sono dettati dalla legge 62/2000, o non paritarie (l’1,1%). Non tutte le private ma nemmeno le comunali ottengono a livello regionale il riconoscimento di conformità all’ordinamento scolastico statale.

Per non parlare della situazione per quanto riguarda gli asili nido, che coprono mediamente il 12,7% del fabbisogno.

Parola di ministro: test Invalsi da ridimensionare

Maria Chiara Carrozza ha parlato anche dei test Invalsi e non ha escluso una “riflessione” su di essi, invitando a non dare troppo peso a questo tipo di valutazioni.

E’ giusto che ci sia un dibattito, sentire le parti in causa e magari faremo una riflessione, ma è un test… Deve essere un po’ ridimensionato il valore e l’impatto che gli si attribuisce.

Soprattutto, in un’altra intervista a Il Mattino, il ministro mostra di rendersi conto di una verità riguardante le prove Invalsi:

Ho avuto l’impressione, che la scuola sia divisa su questo punto

I test Invalsi intanto occupano la ribalta della settimana scolastica. Il giorno dell’inizio della loro somministrazione alla scuola primaria hanno scioperato i sindacati Cobas, Cub, Unicobas, Usb. Gli stessi invitano allo sciopero anche il 14 maggio (inizio dei test Invalsi alle medie) e il 16 (inizio dei test Invalsi alle Superiori).

I sindacati parlano del 20% di adesioni. Gli organizzatori dell’Invalsi replicano che su 2.914 classi campione le prove non sono state effettuate nello 0,82% delle seconde e nello 0,75% delle quinte. Va chiarito che il ministero considera nei suoi dati solo le classi campione, mentre gli scioperi ci sono stati anche nelle aule in cui i test non diventeranno prova statistica.

La giovane Dirigente scolastico Anna Maria De Luca è certa invece del fallimento dello sciopero:

E’ come voler fermare il vento con un retino. I test Invalsi fanno parte della natura della scuola, finalmente. I docenti lo sanno, gli studenti lo sanno, i genitori lo sanno.

Al contempo si segnalano casi di insegnanti che per rispondere alla campagna di boicottaggio stanno inserendo il risultato del test come valutazione per il profitto scolastico e presidi che minacciano sanzioni disciplinari agli studenti che non compileranno le schede. O interventi come quelli di Padova, dove Preside e Questura negano agli studenti la possibilità di tenere un’assemblea contro i test Invalsi all’interno di una scuola con la motivazione che “gli argomenti trattati vanno contro le direttive del Ministero“.

A prescindere dalle cifre, il dibattito si infiamma, con l’intervento a favore delle prove Invalsi del commissario straordinario dell’Invalsi Paolo Sestito, della Anp (Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola), di Roger Abravanel. Fra gli interventi critici, segnaliamo quelli di Giuseppe Caliceti, Giorgio Israel, Benedetto Vertecchi.

L’intervento di Giorgio Israel si appunta sul “peccato originale” dell’Invalsi:

Il peccato originale dell’Invalsi… consiste nel fatto che l’Invalsi non è più soltanto un ufficio operativo, ma un vero e proprio ufficio studi, anzi un centro ideologico che opera sulla base di un serie di assiomi dati per scontati e che sono invece altamente opinabili. È come se l’Invalsi si fosse arrogato un diritto che nessun centro di ricerca si è mai permesso: risolvere in modo definitivo e apodittico questioni centrali e controverse dell’epistemologia della conoscenza e della filosofia della scienza. Per questo esso considera al di sopra di ogni discussione il suo operare.

Tali assiomi sono ad esempio un certo modo di intendere i concetti di misurazione, valutazione, competenze.

L’intervento di Benedetto Vertecchi prende invece di mira il fatto che ai risultati dei test non abbia fatto seguito una assunzione di responsabilità:

Dai dati raccolti… non sono state tratte conseguenze. Le misurazioni sono rimaste misurazioni e le valutazioni, che avrebbero comportato una qualche assunzione di responsabilità, non ci sono state. Si comprende… anche perché non pochi sospettino che l’intento perseguito non sia quello di migliorare il sistema, ma di riversare la responsabilità di ciò che non soddisfa sulle scuole e sugli insegnanti.

Per avere una idea più precisa di come la pensa l’Invalsi, consiglio la lettura di questa intervista di Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi a Paolo Sestito: gli spunti di discussione sono davvero tanti, ma non riusciamo al momento a darne conto sinteticamente.

Parola di ministro: valorizzare il lavoro degli insegnanti

Secondo il ministro Carrozza, una delle priorità è “valorizzare il lavoro degli insegnanti“.

Vediamo come.

Le Commissioni Bilancio e Affari Costituzionali e Lavoro della Camera avranno tempo fino alla prima settimana di giugno per esprimere il proprio parere sulla bozza di provvedimento che proroga al 31 dicembre 2014 il blocco degli stipendi pubblici. Esso fa parte di un Regolamento che è già stato approvato in prima lettura dal Consiglio dei Ministri ed ha ottenuto il visto del Consiglio di Stato. Esso prevede risparmi consistenti: 30 milioni di euro per il 2013, 740 per il 2015, 370 a decorrere dal 2016; un terzo del risparmio riguarderà la scuola, con i seguenti provvedimenti:

• la proroga, fino al 31 dicembre 2014, del blocco della maturazione ai fini della maturazione delle posizioni stipendiali e dei relativi incrementi economici previsti dalle disposizioni contrattuali vigenti

• il blocco, senza possibilità di recupero, delle procedure contrattuali e negoziali ricadenti negli anni 2013-2014.

• il blocco del riconoscimento degli incrementi contrattuali eventualmente previsti a decorrere dal 2011

• il blocco, senza possibilità di recupero, del riconoscimento di incrementi a titolo di indennità di vacanza contrattuale

La decisione finale, comunque, sarà dell’attuale governo.

Un’altra questione urgente che evidenzia il tipo di considerazione che degli insegnanti ha chi governa è quella che riguarda i docenti inidonei. La Flc Cgil, a firma del segretario generale Domenico Pantaleo, ha inviato una lettera-appello ai nuovi ministri dell’Istruzione, dell’Economia e della Funzione Pubblica per chiedere l’abrogazione del decreto firmato dell’ex ministro Profumo, alla vigilia delle sue dimissioni, per il transito forzato dei docenti inidonei e degli insegnanti tecnico pratici titolari nelle classi di concorso C999 e C555 nel ruoli ATA.

Scadenze: Bologna riguarda l’Italia

In questa situazione acquista rilevanza nazionale il Referendum del 26 maggio a Bologna.La popolazione sarà chiamata a esprimersi sulla destinazione dei finanziamenti comunali: alle scuole private o a quelle comunali. La consultazione, promossa dal Comitato art. 33, con la presidenza onoraria di Stefano Rodotà, che dichiara fra l’altro:

Quel che dovrebbe sorprendere non è che qualcuno abbia avuto l’ardire di promuovere un referendum, ma che questo referendum si debba fare…

Non siamo di fronte a una questione contabile. Si tratta della qualità dell’azione pubblica, del modo in cui lo Stato adempie ai suoi doveri nei confronti dei cittadini. La consapevolezza di questi doveri si è assai affievolita in questi anni, e le conseguenze di questa deriva sono davanti a noi. È ottima cosa, allora, che siano proprio i cittadini a ricordarsene e a chiedere con un referendum che la legalità costituzionale venga onorata.

Così spiega la necessità del referendum Giovanni Cocchi:

Immaginate di avere un figlio di 3 anni.

Immaginate di volerlo o doverlo (probabilmente tutte due) iscrivere alla scuola materna.

E’ un vostro diritto, perché lo Stato ha l’obbligo costituzionale di darvi quella scuola (art. 33, comma 2: La Repubblica… istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi).

Ma la scuola pubblica per voi non c’è. E però vi dicono che potete iscriverlo alla scuola privata parificata.

Immaginate che voi non abbiate i soldi o non vogliate (o tutte due) iscriverlo a una scuola “bianca”, o “rossa” o di qualsiasi altra “tendenza” preferita dai suoi genitori, ma lo vogliate iscrivere alla scuola pubblica, “arcobaleno“, perché abbia a che fare con tutti i colori, perché il suo colore se lo scelga da solo quando potrà e vorrà… (continua qui)

Ricordiamo inoltre che è ancora in corso la raccolta di firme per una petizione proposta dall’Associazione Nonunodimeno per abolire i buoni scuola erogati dalla Regione Lombardia, che per i criteri stabiliti sono diventati un modo per sostenere la scuola privata.

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RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Intervista a Diana Alessandrini, autrice di “Ignoranti sentimentali”

di M.C.

Esistono dei doveri sentimentali? E che ne è del loro corrispettivo, i diritti sentimentali? C’è tutta l’intima sofferenza che nasce nel cuore di chi si sente escluso dalla possibilità di amare, nel romanzo d’esordio di Diana Alessandrini (nella foto). Con Ignoranti sentimentali (Opposto Edizioni, pagg 230, euro 15), in arrivo a fine maggio in libreria, e che sarà presentato in anteprima alla Fiera Internazionale del Libro di Torino, la giornalista di Radio Rai si misura con quelle che lei ritiene due tipologie speculari di ignoranza: una collettiva, legata alle norme della legge 40 sulla fecondazione assistita che proibisce l’inseminazione eterologa; l’altra privata, personale, legata alla figura maschile, sempre meno capace di una presenza, di una cura della relazione.
Diana Alessandrini, partiamo dalla trama del romanzo.
“La storia è quella della relazione tra la trentacinquenne Domiziana Alicanti e il cinquantenne Fabrizio Feliciani. Emotiva e in crisi esistenzial-coniugale, lei. Distaccato, impermeabile agli scatti di umore e con una vita vissuta nei libri, lui. Libri in cui Fabrizio trova la sua ragion d’essere, il suo habitat, il surrogato alle emozioni che non ha il coraggio di provare. Il terremoto rappresentato dall’ingresso di Domiziana nella sua vita, lo spinge a serrare le fila, a mettere in campo una tattica di difesa e respingimento, a cui alterna l’abbandono irresistibile tra le braccia di questa donna che riesce a toccare il suo cuore calloso. E proprio nella ricerca della giusta distanza, che fallisce nell’alternanza tra fusione e distacco, Fabrizio esercita il potere, sperimentando la vertigine del controllo sulla giovane donna, che a sua volta – proprio come nel rapporto tra vittima e carnefice – ne accetta il plagio”.
Eppure, nell’analisi di questo lungo percorso di sottomissione volontaria, Domiziana trova la forza per affermare l’urgenza dei suoi bisogni, a cominciare dal desiderio di diventare madre. E qui si imbatte in un’altra barriera. Pubblica, stavolta: la legge 40.
“Sì, assieme all’ignoranza sentimentale di Fabrizio, Domiziana deve fare i conti con l’ignoranza sentimentale del nostro Paese, che nega l’autodeterminazione dell’individuo. Nel percorso tortuoso e umiliante che la protagonista segue per diventare madre, con una serie di viaggi all’estero, c’è un atto d’accusa contro la normativa italiana sulla fecondazione assistita, più volte modificata dalla Suprema Corte in alcune sue parti e che tuttora proibisce l’inseminazione eterologa. Una incostituzionalità che è il sintomo dell’incapacità di amare dell’Italia, di una società in cui dilaga il narcisismo”.
È proprio seguendo questo filo rosso, e attraverso questo gioco di specchi tra privato e pubblico, che si svolge la trama del romanzo. Una storia di disamore e negazione.
«Sì, una relazione a sottrarre, carnale e intellettualistica a un tempo, travolgente e glaciale, che prolifera nelle piaghe di un’anima femminile ferita e si nasconde nelle pieghe di uno spirito maschile sterile».
Il romanzo indaga il rapporto uomo-donna a monte accostandosi a forme patologiche dagli esiti imprevedibili. Fino a che punto si può arrivare con queste premesse?
“Mah, la realtà è nelle cronache di ogni giorno. Quella che in casi estremi, ma ormai troppo spesso, conduce al femminicidio. Da parte mia ero interessata a capire le dinamiche psicologiche autodegradanti di donne che si lasciano soggiogare dagli uomini. E nello stesso tempo il deserto interiore di uomini che, con l’esercizio del controllo e del potere sulle donne, affermano la loro identità”.
Ma è qui che il romanzo svolta repentinamente, l’ignoranza privata e quella collettiva esplodono insieme.
“Sì, da questo rapporto di coppia, sterile e malato, si arriva alla scelta della protagonista. Il rifiuto di Fabrizio a diventare padre spinge Domiziana a proporgli un ennesimo compromesso: «Sono disposta a fare una fecondazione eterologa con seme di donatore ma tu cresci questo bimbo con me?». Un compromesso Frankenstein, da cui la stessa protagonista è spaventata, ma in cui vede la “cura” alle paure del suo uomo e alla sua ignoranza sentimentale. Una soluzione estrema, certo, nel segno però della vita che si oppone a una sterilità mentale prima ancora che generandi. Un percorso irto di ostacoli, reso ancora più difficile dalle proibizioni in materia di Legge 40”.

Alcune pagine del romanzo somigliano a una vera e propria analisi politica contro la normativa italiana sulla procreazione assistita. 

“Da giornalista avrei potuto pubblicare un saggio, ben documentato e centrato sull’argomento. Ma poi, appunto, sarebbe mancato il cuore. E spero invece che il romanzo, mezzo attraverso il quale ci si identifica nelle storie dei protagonisti, parli alla gente, instilli il dubbio in ogni lettore di aver trascurato qualcosa di importante e civicamente rilevante”.

da qui

Dicono che Dio conceda appuntamenti. Così, all’ultimo momento, anche quelli programmati da millenni. Prendi l’auto e ti avvii verso il santuario, attento a non franare in una buca provocata dalla pioggia o dall’incuria del Comune. Al buio intravedi gli alberi cresciuti ai bordi di campi sterminati di verdure. Scendendo dalla macchina, percepisci un fruscio vicino a te: non ti stupisci nel vedere un volto azzurro, una maschera guarnita con fregi argentati e due ciondoli d’oro che pendono di lato. Andiamo? Andiamo. Il cancello è ancora aperto, incassato tra due file di rocce di colore eterogeneo. Lo stradone s’inoltra in un terreno punteggiato d’alberi piantati di recente, ancora bisognosi di sostegni in legno; si sente vociare, laggiù in fondo: un crepitio di luci che si affrettano a raggiungere un ordine decente. C’è la processione. Ti lasci guidare in direzione di un’altura che sporge come un corpo addormentato di fronte alla spianata, sbocciando all’improvviso in un festone di piante che racchiudono qualcosa. E’ la grotta del profeta. Ti sembra di conoscere la voce che sgorga, solo in parte deformata, dalla maschera turchina. La processione è in onore di Maria, Regina della Pace. Non t’accorgi d’essere arrivato: nello spazio che ti abbraccia c’è un solo movimento percettibile, quello di un gatto che ti fissa sconcertato, rinfacciandoti il ritardo. Che fai qui, Elia? Sono rimasto solo, e i nemici tentano di uccidermi. Non è il gatto che parla, e nemmeno la voce della maschera, che è sempre accanto a te. Fermati, Elia, alla presenza del Signore. Il cielo è ricoperto di nubi da cui spuntano tratti di sereno, lasciando trasparire qualche stella. Un vento improvviso ti scompiglia i capelli: non sai da dove venga; finora c’era stata un’aria ferma, indecisa tra il calore del giorno e il fresco della notte. Non fai in tempo a sorprenderti che avverti tremare la terra sotto i piedi. Osservi la maschera, immobile e muta sullo sfondo della grotta. Ti scuote lo strepito della processione, le torce disposte su file regolari; un gruppo di persone accende un fuoco che sputa un fiotto giallo di scintille. Il gatto non sembra spaventato: si passa la lingua sul petto, sollevando la zampina. Chissà se capisce le parole che senti pronunciare e non sai come tradurre: mormorio di vento leggero, voce di silenzio sottile, suono fragile della parola, eco di quiete estenuata. Ma a Elia, di tutto questo, non importa nulla: si copre il volto col mantello, esce e si ferma all’ingresso della grotta. Immagini i suoi occhi dietro la maschera celeste, così vicina da avere l’impressione di baciarla.

Cosa c’è da predicare? È tutto abbastanza chiaro. Verbo e carne
Cormac McCarthy

La messa della sera è la più difficile da officiare. L’affanno si deposita come polvere sui mobili e niente ha più audacia o sapore: la vita stessa indietreggia, si trattiene. Clemente, offre la sua candidatura per il giorno dopo. C’è bonaccia, ma non sollievo.
I gesti dei fedeli sono meccanici e frettolosi, e anche lui pare poco convinto. Nessuno che osi nemmeno soffiarsi il naso o far cadere il libro dei canti: si confondono l’uno con l’altro – tutti fratelli, tutti agnelli – nell’unità indistinta dei vespri delle sette.
“Il servo del Signore serve messa in sottana e a che serve il sermone?”, come una tiritera, gira e rigira in testa e per un momento pensa che potrebbe anche dirlo a voce alta.
Invece: “Amen” fa il pastore; “Amen” le sue pecore.
Dopo il segno di pace si respira gratitudine, ma è quella gratitudine paziente e doverosa di chi mendica perché nient’altro sa fare.
“La messa è finita, andate in pace” digrigna ormai rabbioso e sfinito: a quella manciata di impotenti, umanità sconfitta, la benedizione suona più come una condanna.
Ormai solo all’altare, lancia un’occhiata fugace al crocefisso: un figlio di dio che guarda il Figlio di Dio. Ed è proprio la voce del Signore che, amareggiata, domanda: “Ma mi vuoi almeno un po’ di bene?”
È il primo uomo e forse anche l’ultimo sulla terra.

Nel sogno disegnava un paesaggio su un grande foglio bianco. Il tratto era elegante e preciso e la mano scivolava senza sforzo sulla carta coprendola di invenzioni e dettagli e meraviglie.
All’improvviso, alte e imperative, le lodi dell’insegnante risuonarono dalla cattedra: “Gran bel lavoro, gran bel lavoro!”
Lui si fermò, sorpreso e infastidito dall’interruzione: “Lo so da me” e già si accingeva a riprendere a disegnare.
Ma quello, cretino e incrollabile, continuava imperterrito: “Gran bel lavoro!” finché a lui parve che non si trattasse affatto di un’impresa degna di nota.

L’aveva riconosciuta subito e senza esitazione: un vestito semplice, i capelli raccolti e quell’aria dolce e un po’ malinconica. La piccola mano che s’immerge quasi furtiva nell’acqua, poi il segno della croce e le labbra che si muovono rapide come a pronunciare un incantesimo.
D’istinto due, tre passi in avanti, verso di lei con gli occhi che ridono: “Ciao” e la voglia di un abbraccio. Un profumo di casa, un profumo di rosa. Ricorda perfettamente l’istante in cui è cominciato a precipitare.

Peccato è intenzionale. Peccato è fare male. Peccato è saltare a piedi uniti dentro al fosso. Peccato è il fondo rosso della bottiglia. Peccato è l’eccesso. Peccato è il sesso. Peccato è lo stesso. L’hanno chiamato originale e si è sempre ripetuto: non ha avuto la prontezza di cambiarsi, la scaltrezza di nascondersi, l’acutezza di evolvere.
Ma quelle mani, quella faccia e quelle ossa con il peccato non hanno proprio niente ha che fare. E quelle gambe, quelle braccia, quel seno, quegli occhi ci sono sempre stati: prima del fango, prima dell’intenzione, prima anche di Lui.

Un bicchiere con latte e miele per la sua gola ferita. E un goccio di brandy per il suo cuore ferito. Il telefono, impertinente, esplode mentre lui legge di cose profonde e delicate nel suo studio.
“Pronto”
“Pronto”
La sua voce non le somiglia per niente, e per fortuna.
“Ti disturbo?” Dev’essere questo il suono dell’urgenza, questo il suono dell’aspettativa.
Lui prende una sigaretta e se l’accende, prima di rispondere “Sì”.
Lei ride e lui pensa che mai veramente ha udito qualcosa di più bello e imperfetto assieme.
Poi all’improvviso: “Posso passare?”
Un’altra boccata di fumo, e stavolta lo fa uscire dal naso perché la bocca gli serve libera per poterle rispondere: “Sì”.
“Sì”: in fondo è ancora obbediente e servo. La sua devozione ha solo cambiato padrone.
Lei riattacca e lui nemmeno se ne accorge: quante altre volte potrebbe urlare “Sì” dentro alla cornetta? Fino alla fine dei tempi.
Un sorriso gli ha incrinato le labbra e se ne rimane lì, determinato e fuori luogo come un ospite non invitato.

Signore, Signore pietà di me e della mia carne e pure della mia anima. Soprattutto della mia anima. Sono debole e sono più forte perché sono più debole. Ti avverto: tutto potrei fare, non c’è davvero nulla che non potrei fare.
Non so nemmeno più pregare, balbetto solo, e se tu sei una spugna che tutto assorbe, io sono un secchio bucato che niente trattiene.
Già so che non resisterò. Mancherò e ti tradirò, ti volterò le spalle, ingrato e sciocco, perché non ci saranno nemmeno trenta denari ad attendermi. Ma non dirmi che ti sorprende. Lo sapevi, come sapevi allora e come hai sempre saputo. Qualcosa ti ha mai stupito? Sei mai stato sconvolto?
E allora fai che tutto si compia come deve, anche la rovina.

I passi di lei sono leggeri sul parquet: si dev’essere tolta le scarpe per non svegliarlo. La camicia stropicciata, il maglione grigio e i pantaloni di velluto sono appesi alla sedia e fanno un’impressione strana, quasi avessero cospirato e lottato per espellerlo fuori e si stessero ora riposando per il tremendo sforzo.
Cos’è stato di lui, cos’è stato di ieri sera? Ormai è sveglio, e lei se n’è accorta: in un attimo è lì a fianco.
“Come stai?”
La gola è piena di catarro e verità che preme per uscire, eppure: “Bene. Bene”
La mano sulla fronte, in un gesto quasi materno. Troppo tempo è passato da quando qualcuno l’ha toccato così. Goccioline di sudore sulle tempie: pare che i pensieri razionali si siano condensati e lo stiano lasciando, colandogli lungo la faccia, il collo.
Sente che sta per dirlo, potrebbe veramente dirlo.
“Senti, secondo me…” comincia lei.
“Io ti amo”.

L’aveva detto molto spesso a sua madre, quand’era piccolo. Poi a nessun’altra donna, perché nessun’altra donna se l’era mai meritato. Una volta l’aveva detto al suo Dio senza nemmeno rendersene conto e non aveva saputo che fare. Poteva essere sbagliato? Probabilmente lo era, ma in confessione, davanti a quel prete vecchio e rigido, gli era mancato il coraggio. Da allora lo ripeteva quotidianamente e con accanimento, provando un piacere segreto e sottile. Era un uomo veramente ridicolo.

Silenzio, come prima e dopo la creazione: lo stesso silenzio della tentazione che si incarna; lo stesso silenzio che segue uno spavento.
Lei non si è mossa, mentre a lui pare che la terra abbia orbitato cinque sei sette volte attorno al sole. Come un bambino impaziente le tira la manica: “Dì qualcosa”.
“Non me l’aspettavo” ammette candida.
“Già” fa lui. “Già”. Un sospiro lungo, stanco che precipita subito in un accesso di tosse.
“Non è facile”.
“No”
Parlano del loro destino come si parla del tempo o dei progetti per le vacanze estive: con incoscienza e ingenuità. “È proprio così che capita ai puri di cuore. O agli stupidi” pensa lui.
Di nuovo silenzio.

Acqua, acqua gelida per lavarsi via dalla faccia ogni dubbio, ogni tremore. Come Francesco e troppi altri prima di lui.
Fuoco che deve essere spento, ardore che deve essere sopito. Ma perché?
Lui così bene conosce il verbo “dovere”, e così bene lo capisce. Conosce anche il Verbo, quello maiuscolo, ma non l’ha mai compreso interamente.

In cucina a fumare nel bel mezzo della notte. Incapace di prendere sonno, ormai incapace si affidarsi e fidarsi: “Ho smesso. Ho smesso” ripete tra sé e sé e già si crede folle.
Fa freddo ed è buio, quasi un’oscurità completa, disturbata solo dalle spie accese degli elettrodomestici. Lui pensa: “Spie! Spie veramente! Per chi lavorate? Lasciatemi solo, lasciatemi scuro!”
Quanti prima di lui hanno avuto una notte come quella? Quanti San Giovanni della Croce nascosti nella storia? E adesso pecca anche di superbia.
Se potesse veramente sopravvivere fino al mattino, fino alla prima luce, sarebbe veramente un miracolo e forse sarebbe facile tornare a credere. E allora pregherebbe, s’inginocchierebbe a ringraziare l’Altissimo, e lo sentirebbe vicinissimo, potrebbe addirittura toccarlo. Una mano sulle spalle, e in tono ammonitore: “Figliolo, tu credi per credere, preghi per pregare. Che cos’altro ti possa veramente insegnare? Qui c’è una tremenda confusione tra mezzo e fine, ma non preoccuparti: io ti ho con me”.
Ma si è scoperto uomo ed errore troppo presto, e adesso è solo lui la misura delle cose.

Corre veloce come mai ha corso in vita sua, scalzo e ubriaco di terrore. Chi lo insegue con un forcone, chi con una torcia accesa. Strascichi di medioevo e tutti gli uomini sono giudici. Ormai è accerchiato: deve consegnarsi. “Vergogna! Vergogna!” gli urla il barbiere gli occhi piccoli e cattivi e la bava alla bocca. Un ragazzo già raccoglie il primo sasso: lo colpisce in faccia, il labbro si spacca e un fiotto di sangue gli bagna la faccia. Lui inghiotte e sputa, e il secondo sasso arriva preciso e violento, e poi il terzo e il quarto.
“Ma io la amo! Io la amo forte!” grida prima di crollare sotto il peso di quella montagna di libero arbitrio.

“Questo è l’ultimo?” domanda lei, sollevando lo scatolone. Lui fa cenno di sì e la guarda allontanarsi. L’appartamento è vuoto e spoglio come l’aveva trovato tanti anni fa. Lentamente, s’inginocchia sul pavimento duro, chiude gli occhi e sussurra una preghiera. Le parole gli escono facili e la voce mai s’incrina. Pare una beffa, tutta questa sicurezza, proprio lì, proprio ora. Ma non importa: il fulmine lo colpirà adesso, o mai più. Dopo poco si ferma perché non c’è veramente altro che può dire, non a Lui.
Quando riapre gli occhi, tutto esiste per la prima volta.

[L'immagine è tratta da qui]

di Giovanni Agnoloni

da Postpopuli.it

Ho avuto il piacere di conoscere Armando Scaramucci in occasione di una recente presentazione del mio romanzo Sentieri di notte a Lucca, presso l’Associazione “Cesare Viviani”, con relatore lo storico dell’arte Corrado Marsan, grande estimatore dell’artista toscano. Poiché avevo in precedenza ricevuto in dono uno spendido volume a cura dello stesso Professor Marsan (Scaramucci, Le Monografie della Galleria Civica d’Arte Moderna e Contemporanea di Noicàttaro), con immagini dei suoi paesaggi – naturali e al tempo stesso interiori –, nel momento in cui ho incontrato il pittore mi è venuto spontaneo chiedergli di approfondire in un’intervista alcuni spunti che la visione delle immagini e la lettura dei commenti mi avevano trasmesso.

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- I due temi fondamentali della tua pittura sono l’acqua e il fuoco. Perché questa specialissima passione per gli elementi della natura?

Sono convinto che la natura sia la gran maestra di tutti, specialmente quando si lavora con i colori; importante è saperli leggere e piegarli secondo le singole necessità. Mi piace dipingere l’acqua e il fuoco, sia per la loro forza intrinseca, sia per la loro bellezza e vitalità.

- Tu vivi nella campagna lucchese. Quanto il paesaggio e la natura in cui sei costantemente immerso nutrono la tua pittura?

Il paesaggio lucchese, quello che vivo ogni giorno, ha sicuramente contribuito alla mia formazione intellettuale, anche se adesso, per leggere i miei lavori più recenti, giova molto l’aiuto dell’immaginazione: non sono “scorci” come li vedono gli altri, ma come li “costruisco” io.

- I tuoi quadri sembrano alludere a un “oltre”, a una dimensione profonda, archetipica, primordiale. Sono anche frutto di speciali stati d’animo?

La mia ricerca, se così posso dire, è in continuo movimento; per me, infatti, è importante il percorso mentale del lavoro che andrò a eseguire. La conseguente realizzazione è di secondaria importanza.

- Quanto la tua creatività si nutre di immagini, e quanto di viaggi e quanto di letture?

La mia creatività – se così vogliamo chiamarla – ormai non “guarda” più al paesaggio così com’è in natura, ma va ricomposta secondo i labirinti del ricordo. Non miro ad un paesaggio fotografico, ma ad un assemblaggio di visioni attinte a diversi momenti della mia vita.

- Dove potremo assistere a una tua nuova esposizione, prossimamente?

Per quanto riguarda le prossime mostre, di sicuro c’è solamente la partecipazione a una collettiva presso il Museo Guinigi a Lucca, dall’8 al 30 giugno, e in seguito all’Arte Fiera di Padova.

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Tutte le immagini sono tratte dal sito www.scaramucciarmando.it.

da qui

Non hai saputo mai ballare. Ci hai provato: avevi acquistato un corso, addirittura, tentavi e ritentavi, davanti allo specchio dell’armadio; imparati alcuni passi, li ripetevi sempre, come se un mondo chiedesse di nascere a quel ritmo, dal corpo predisposto per tutti gli sport, eccetto questo. Giocavi al calcio con sicurezza e abilità: una specie di danza, che faceva rimbalzare la palla tra le gambe altrui, con finte e controfinte che mandavano in tilt gli avversari più coriacei; nei piedi nascondevi una magia: una forza misteriosa e delicata li spingeva a prescindere dalla loro volontà. Ma il ballo no: diventavi, all’improvviso, rigido e legnoso, paralizzato da qualcosa che impediva di lasciarsi andare, di provare l’ebbrezza del volo insieme all’altro, vincendo il peso di catene che t’impacciavano da sempre. Immaginavi che tutti i problemi si sarebbero risolti se fossi riuscito a indovinare un passo di tango, di valzer o di foxtrot. Come il brutto anatroccolo, saresti diventato un cigno elegante ed impeccabile, sarebbero scomparse le paure, l’angoscia sottile che insisteva a logorarti. Hai sempre temuto che la ragazza di turno ti chiedesse di andare in discoteca: perché è lì che ti saresti tradito, che si sarebbe accorta di ciò che ti mancava: la capacità di abbandonarti, di scioglierti una volta per tutte dal cappio che ti strangolava ogni volta che era l’ora di lanciarsi, di deporre le certezze per accogliere il rischio della vita. La parlantina non sarebbe più bastata, né la poesia, con cui abbattevi i muri e stemperavi le difese; avresti ammesso la tua debolezza insuperabile, il tallone d’Achille che t’aveva inibito ogni volta l’esperienza dell’amore. Ma solo adesso afferri il senso di quella inettitudine. Ora che nuoti in mezzo alla tempesta, fidando di raggiungere la riva solo perché qualcuno t’ha promesso che, con il suo aiuto, ne uscirai. Uno, due, tre, quattro, cinque, sei; cadenza, salita in otto tempi. I giri, il cambio, il gancio. Avanti, piede sinistro, tre passi in linea, quattro, chiusura; passo laterale: sinistro avanti, uno, due, sinistro laterale, tre, quattro, chiusura. Non era, poi, così difficile. E’ come se scrivessi un poesia, come se il romanzo fosse un tango; ecco, sei tu Al Pacino in Scient of woman: le hai preso la mano, l’hai portata al centro della sala, comincia la musica, ormai non torni indietro. Non era poi così difficile. Se lei sorride, è fatta: vuol dire che stavolta sei riuscito a lanciarti veramente.